Trabalhos de campo em projetos interdisciplinares de Educação Ambiental

Os trabalhos de campo possibilitam uma enorme riqueza de aspectos a serem estudados em sua complexidade, dada a abrangência temática que oferecem. Além disso, estudos com essa característica criam espaços para o tratamento de questões pertinentes a uma ou mais disciplinas escolares, gerando a possibilidade da existência de um trabalho em que as disciplinas se inter-relacionem, como bem expresso por Compiani (2007) ao tratar do ensino de ciências realizado em trabalhos de campo e das condições construídas para o tratamento transversal do tema estudado.

Tal método conduz ao abandono do confinamento do objeto a uma única disciplina, o que é ampliado quase que naturalmente pelas relações de horizontalidade e verticalidade inerentes a trabalhos dessa natureza. Tais relações são entendidas do seguinte modo pelo referido autor:

A horizontalidade enfatiza as relações entre as partes e o todo, faz com que um fenômeno, objeto, aspecto seja contextualizado, situado espaço- temporalmente e comparado com outros a partir de sua localidade, acentuando-

se as particularidades, singularidades e relações na busca de padrões [...] em cada local pode-se desenvolver a respectiva historicidade, buscas de compreensão dos fenômenos em termos das causalidades situadas em um contexto. A verticalidade enfatiza o caráter processual dos fenômenos, das coisas. Observa os diferentes contextos da horizontalidade, buscando explicá- los em conjunto ou conjuntos, em termos de propriedades, categorias: há um rumo para a descontextualização, para as generalizações, em que se “apagam” tempo e espaço. (COMPIANI, 2007, p. 34).

A horizontalidade e a verticalidade denotam a amplitude das possibilidades que um estudo de campo pode oferecer do ponto de vista do conteúdo curricular, bem como sua extrapolação no tratamento didático metodológico que promove uma relação crítica e criativa e uma atitude de pesquisa entre professores e alunos.

As atividades interativas de campo estão pautadas em “[...] situações criativas, de métodos de resolução de problemas, atividades de motivação e sensibilização, de estudos de reconhecimentos, etc.” (COMPIANI, 2007, p. 35). Nessas circunstâncias, todos constroem juntos o conhecimento, segundo o saber de cada um, segundo os conceitos que já possuem, ampliando e colaborando uns com os outros em um movimento dinâmico e solidário de aprendizagem, o que mobiliza uma atitude de curiosidade epistemológica e troca de ideias entre os envolvidos.

Nessa dinâmica, o conhecimento é construído em uma relação de troca, possibilitada pelo estudo de campo/lugar, o que se reflete, de acordo com Compiani (2007, p. 36), “[...] numa concepção formativa [...], não existindo quem ensina (transmite a verdade), mas os que aprendem fazendo uma ciência escolar”. Essa vivência se diferencia da encontrada nas salas de aula conservadoras, em que o ensino é transmissivo, dando a falsa ideia de que o professor é detentor do saber a ser aprendido pelos alunos.

Sobre essa característica, Compiani e Newerla (2013, p. 62) ─ ao analisarem o trabalho de pesquisa colaborativa entre a universidade, os grupos de pesquisa, os professores da escola pública e seus alunos ─ afirmam que “a investigação sobre o contexto local tem nos levado a construir uma dinâmica curricular, na qual essas pesquisas feitas pelo professor e transformadas em atividades de sala de aula envolvem também os alunos na tarefa investigativa”. Eles acrescentam quanto às observações realizadas nos trabalhos de campo:

[...] gostaríamos de alinhavar algumas ideias tais como: i) Há uma sofisticação nos estudos do lugar que é tratar as investigações escolares que alunos fazem mediados pelos professores como metodologia de ensino desses professores, ou seja, praticar a investigação escolar como metodologia de ensino; ii) Essa ideia sugere que cabe aos estudantes o papel de investigadores ou resolvedores

de problemas escolares; iii) Os professores são envolvidos em investigações sobre o local e criam relações entre eles e os alunos no compartilhamento da tarefa investigativa; iv) A produção do conhecimento regional por meio das investigações do professor e seus alunos estruturam os itinerários curriculares e os direcionam, sendo constituintes das avaliações e de atos pedagógicos na escola e na região sob estudo.

Esse modo de aprender oferece amplas possibilidades para o problema estudado. Ele abre várias frentes de estudo, conduzidas pelo conteúdo das várias disciplinas curriculares, de modo a oferecer uma visão integrada do lugar/ambiente bem como atribuir significado para o que se aprende.

Esse tipo de metodologia, quando adotado pela escola, permite a realização da pedagogia de projetos, na qual os estudos dos conteúdos curriculares são apresentados aos alunos e estudados por eles de modo contextualizado. Além disso, se bem conduzidos, apresentar-se-ão conectados com a realidade vivida pelo estudante, de forma a levar sentido para o que aprendem e para sua vida.

Os relatos dos alunos e dos professores, observados em Hornink (2012), expressam claramente a satisfação em participarem de um estudo de campo de natureza colaborativa. Isso foi manifestado pela narração dos docentes e dos estudantes ao se referirem à natural aproximação entre os alunos da classe, ao envolvimento dos alunos com a aprendizagem ─ os quais costumeiramente menos se envolviam ou se interessavam pelos temas regulares de ensino ─ e à aproximação dos professores e dos conteúdos de ensino.

Há vários trabalhos que têm dedicado seus esforços a essa linha de ação pedagógica. Citamos Ceccon (2010), que realiza um Projeto com os anos iniciais das escolas municipais de Atibaia. E também mencionamos Compiani (2013) com o Projeto Ribeirão Anhumas na Escola; em seu estudo o autor tratou do desencadeamento de projetos escolares (Ribeirão Anhumas e Ribeirão das Pedras) por meio da parceria da universidade e de outros centros de pesquisa na formação de professores do ensino público da cidade de Campinas, São Paulo.

Esses trabalhos não se encontram inseridos na base de dados por nós consultada. Por esse motivo estão em documentos não analisados nesta pesquisa, fato que nos permite citá-los neste momento de nosso documento. Contudo, não intencionamos necessariamente destacar esses textos em relação aos documentos analisados em nossa investigação, muitos destes possivelmente terão aspectos semelhantes a esses dois.

Acreditamos que a menção desses documentos, indicados pela banca examinadora por ocasião do exame de qualificação desta tese, permitem grande contribuição para uma melhor exploração de trabalhos de prática interdisciplinar voltados para Educação Ambiental/estudo do lugar aqui apresentados. Eles se agregam à ampliação da ação pedagógica promovida pelas relações temáticas de horizontalidade e verticalidade, possibilitadas pelos estudos de campo.

Ademais, ambos os documentos citados tiveram suas ações voltadas para a formação crítica de professores e alunos, bem como pela promoção do estudo do lugar sob seus mais variados aspectos. Esse aspecto lhes atribui os tons da interdisciplinaridade e da inter-relacionalidade profissional, seja entre os professores ou ainda entre professores e formadores. Com isso, é conferido a todos esses profissionais o caráter de investigadores da própria prática profissional, o que atribui certa singularidade a essas experiências.

Nesses trabalhos a relação de aprendizagem ocorreu dialogicamente entre professores-formadores, professores-professores, professores-alunos e alunos-alunos. Ela se deu de maneira horizontalizada, que muito se distanciou da figura do professor enquanto detentor de um saber legitimado na academia e distante da realidade do estudante.

A aproximação do aluno com o conteúdo a ser apreendido se fez presente. Este foi mediado pela contextualização da realidade estudada, pela atitude de pesquisa tomada por todos ─ professores e alunos ─ e pelas múltiplas possibilidades manifestadas pelo estudo do lugar, abalando certezas, superadas em conjunto.

O trabalho com projetos pautados em aulas-passeio, ou atividades em campo, ou ainda estudos do lugar é movido por ações únicas e singulares, vividas cada uma a seu momento, mesmo que replicadas. Cada momento tomará o contorno permitido pelo grupo que nele opera, traçado pela curiosidade, pelo conhecimento prévio e pela vivência de cada pessoa dele participante, o que o torna uma experiência única. Isso ocorre também quando o estudo é feito em um mesmo lugar.

Um exemplo é o que ocorreu no projeto Ribeirão Anhumas, relatado por Hornink (2012). Nele a conscientização das pessoas da escola e o início da revitalização das margens do ribeirão, com o propósito de refazer a mata ciliar com o plantio de árvores etc., aproximou os envolvidos por meio de uma relação horizontal de construção de conhecimentos e ações, tangenciada pela parceria e colaboração. O ânimo e o

envolvimento dessas pessoas são facilmente flagrados nos relatos encontrados nesse documento.

Isso nos indica que o lugar se mostra por vários ângulos. São eles: o do grupo que o estuda; o dos objetivos propostos; o do tempo em que ele ocorre; e o das condições históricas, sociais, políticas e culturais presentes no momento estudado. Essa perspectiva múltipla lhe confere um caminhar não linear, de modo que, a cada realidade estudada, singularidades específicas daquela experiência serão manifestadas. Essa dinamicidade revelada nessas ações educativas torna o ensino mais rico.

Quando o projeto estudo do meio, ou estudo do lugar, for conduzido por uma postura emancipatória, oferecer-se-á uma ampla possibilidade de abordagens de natureza crítica. Com elas, será possível trabalhar a questão ambiental e o exercício consciente da cidadania.

Para Compiani (2007), o estudo de campo na geologia pode contribuir muito para os trabalhos com Educação Ambiental ao estabelecer relações entre Ciência Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) e ensino de ciências. Assim, são ampliadas as possibilidades da problemática proporcionadas pelo estudo do lugar, principalmente por aquelas que pretendem realizar uma educação crítica do ambiente. O autor aproxima o adjetivo “crítico” a suas práticas: “[...]partilhamos as ideias da educação crítica e política de Paulo Freire (FREIRE, 1987) ” (COMPIANI, 2013, p. 13).

Os estudos críticos do lugar/ambiente têm seus projetos desenvolvidos segundo os seguintes eixos:

i) tratamento do planeta Terra como uma unidade de estudo a partir de uma unidade conjugada do lugar e do ambiente; ii) formação para e pela pesquisa com e na escola; iii) pesquisa-ação crítico-colaborativa; iv) prática interdisciplinar e interprofissional; v) investigação sobre o contexto local como eixo da dinâmica curricular; e vi) investigação escolar como metodologia de ensino. (COMPIANI, 2013, p. 12).

Observamos que esses seis eixos nos oferecem a noção da complexidade pela qual são abordados os temas de estudo que se pretendem críticos. Busca-se com eles a formação de cidadãos que construam o conhecimento sob o olhar da realidade em que estão submergidos e possam assumir diante de suas condições atitudes crítico- investigativas-emancipatórias, mobilizando o pensamento, a criatividade e o exercício da coletividade.

Conforme Compiani (2013), não há como dissociar qualquer ação humana de uma consequência global, planetária, sem que se corra o risco da não superação da relação antropocêntrica que a humanidade estabeleceu ao longo dos séculos com o ambiente. A dicotomia homem-ambiente torna-se um desafio que se escancara diante das muitas certezas educacionais construídas e presentes nos dias atuais. Esse fato conduz o autor a refletir sobre a formação dos geólogos e sobre seu distanciamento da visão integrada da Terra enquanto um sistema global, determinado por seus aspectos físicos, químicos e geológicos e pelas interferências socioculturais nele exercidas pelo homem.

O referido autor, com a seguinte constatação, conduz-nos a refletir sobre nossas ações, enquanto educadores, preocupados com a EA e sobre sua complexidade na formação crítica de nossos alunos:

Quase todos os livros e textos de introdução às Geociências, primeiro apresentam o conhecimento geológico para ao final aparecer a parte aplicada desse conhecimento com a sociedade. É a concretização da dicotomia sociedade natureza. Nós ainda não nos vemos como parte integral dessa complexa Terra, na verdade temos dificuldade de conceituar o Homem como agente geológico. Ou seja, os próprios conhecimentos e tecnologias que descobrimos sobre os recursos da Terra, para que o Homem se aproprie para o seu desenvolvimento, dão-se conjuntamente e interferem no próprio desenvolvimento histórico e da sociedade como da natureza, bem como do próprio conhecimento geológico. Somos a parte pensante da Terra que se transforma conjuntamente com a Terra. (COMPIANI, 2013, p. 16).

Há em Compiani (2013) uma preocupação bastante interessante. Cabe o destaque para o chamado que nós, educadores, temos que responder diante das questões ambientais que nos são postas, da complexidade da vida e dos problemas atuais. Devemos atentar, sobretudo, para o vertiginoso avanço científico, para a produção tecnológica, para a decadência de valores humanos, para a exaltação do consumo e para a obsolescência programada. Estamos preparados para lidar com esses fatos? Como estamos formando nossos alunos? E nossos cursos de formação de professores como estão? Como a escola se situa nesse cenário?

Com mais de uma década de trabalho na tentativa de elaborar estratégias de ensino, pensando e refletindo sobre o lugar/ambiente como tema da prática curricular no ensino básico, Compiani (2013) constatou que há um grande distanciamento da escola com as práticas de ensino que conduzem à concepção da Terra em sua natureza globalizante. Tal natureza é composta pela interação do ser humano, de todas suas ações/produções e das modificações naturais geradas pelo próprio ambiente, interagem,

transformando-se conjuntamente, fato que colabora para o antropocentrismo ainda muito presente na relação da humanidade com o planeta.

Essa noção de unidade ainda não se encontra nos currículos escolares contemporâneos, sequer nos projetos político pedagógicos das escolas e muito dificilmente será encontrada nos planejamentos dos professores. Ela apenas aparece em ações isoladas e poucas vezes tem visibilidade no espaço escolar, seja pelo fato de o próprio professor não comunicar a seus pares seu trabalho ou de as ações desse tipo ainda serem mal compreendidas nos espaços escolares, o que as torna não significativas na esfera curricular das escolas convencionais.

Os trabalhos realizados com projetos oferecem possibilidades cativantes para práticas emancipatórias e não disciplinares. Ademais, são tangenciados pelo estudo contextualizado, tornando sua excelência na educação escolar inegável. Contudo, necessitam ser bem conduzidos.

Esses trabalhos exigem determinação, esforço e muita dedicação, além de especial atenção para que não haja sobreposição de conteúdos e para que os conteúdos curriculares propostos sejam contemplados. Essas condições exigem um planejamento e uma coordenação bastante atenta, sem ela se corre o risco de que os trabalhos de campo venham a se constituir em verdadeiras alegorias no espaço escolar, não representando propostas que intencionam atingir os seis eixos citados, propostos por Compiani (2013).

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Neste capítulo e nos dois antecedentes, procuramos situar teoricamente o objeto de estudo desta tese. Tal objeto envolve três elementos interconectados: a interdisciplinaridade, a Educação Ambiental, e a prática pedagógica.

Até o momento apresentamos a problemática que envolve nosso problema de investigação, nosso objeto de estudo, nossos objetivos e o tipo de pesquisa adotado. Expusemos e definimos quatro de nossas categorias de análise: concepção de Educação Ambiental na perspectiva política, concepção de Educação Ambiental na perspectiva curricular, concepção de ambiente e de inter-relação disciplinar (multi, pluri, inter e transdisciplinar), bem como os autores em que nos apoiamos e a justificativa para a adoção de cada um deles em nossa pesquisa.

Também nos dedicamos a estudar o desenvolvimento do conhecimento disciplinar e suas inegáveis contribuições para o conhecimento científico dele decorrentes, as colaborações interdisciplinares e sua dinâmica de hibridização, o relato de algumas práticas educativas de natureza interdisciplinar e de algumas experiências de trabalho interdisciplinar na educação.

Contextualizamos todos esses fatores em leituras de autores academicamente referendados. Ademais, enriquecemos nosso trabalho com a contribuição generosamente concedida por ocasião do exame de qualificação.

No próximo capítulo exploraremos a metodologia de pesquisa utilizada. Descreveremos a base de dados consultada, as etapas realizadas para o levantamento dos dados obtidos, a seleção dos documentos identificados enquanto corpus documental desta investigação, bem como o período em que se encontram compreendidos. Trataremos também das demais categorias de análise e dos descritores que nesta pesquisa foram adotados.

CAPÍTULO 4 – METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Como exposto no capítulo 1, as nossas categorias de análise e nosso objeto de estudo nos remetem a conhecer os fundamentos da interdisciplinaridade e o conhecimento das gradações interdisciplinares, bem como as concepções de Ambiente e de Educação Ambiental que subsidiam as práticas interdisciplinares em Educação Ambiental na Educação Básica do nosso país, o que até aqui nos ocupamos em tratar, haja vista que nosso olhar investigativo está focalizado nessa tríade Interdisciplinaridade, Ambiente e Educação Ambiental.

Assim, nos interessamos por dispender esforços no entendimento de como se processam as práticas interdisciplinares em Educação Ambiental no ensino formal da Educação Básica brasileira, o que nos conduziu à pesquisa do tipo estado da arte, a qual nos possibilitará conhecer a produção acadêmica brasileira, publicada sob a forma de dissertações e teses defendidas no período 1981-2012. A data inicial de 1981 se refere à primeira dissertação em Educação Ambiental defendida no nosso país, segundo os dados encontrados no Banco de Teses e Dissertações do EArte.

Na intenção de atender à Pergunta que norteia nosso trabalho: Que concepções de interdisciplinaridade, ambiente e Educação Ambiental podem ser depreendidas das descrições das pesquisas sobre práticas interdisciplinares em Educação Ambiental na educação básica brasileira?, propusemos para essa investigação o seguinte Objetivo Geral: analisar as práticas interdisciplinares em Educação Ambiental implementadas na Educação Básica do nosso país, descritas e/ou propostas em teses e dissertações brasileiras, com base no relato de seus pesquisadores.

Em decorrência, traçamos os seguintes Objetivos Específicos:

 Identificar e selecionar as teses e dissertações brasileiras, compreendidas nos anos de 1981 a 2012, que tratam de práticas interdisciplinares em Educação Ambiental no Ensino Básico brasileiro.

 Identificar, descrever, analisar e classificar os documentos selecionados, utilizando descritores43 pré-estabelecidos (de caráter geral/base institucional e específico das práticas interdisciplinares) para nosso objeto de estudo.

43 _{Descritor: “[...] indica os aspectos a serem observados na classificação e nas teses e dissertações, bem}

 Descrever e analisar as práticas interdisciplinares em Educação Ambiental relatadas nos documentos, de acordo com os critérios de análise definidos pelos descritores.

 Evidenciar as concepções de Interdisciplinaridade, Ambiente e de Educação Ambiental presentes nas práticas interdisciplinares em EA, descritas pelos documentos.

 Evidenciar características aproximativas e observar as características peculiares das práticas interdisciplinares em EA.

 Avaliar possíveis contribuições dessas práticas interdisciplinares em Educação Ambiental, para a Educação Básica brasileira.

Entendemos que, desse modo, possamos oferecer as seguintes Contribuições:

 Apresentar um contorno sobre as práticas interdisciplinares em Educação Ambiental, no contexto da Educação Básica nacional.

 Colaborar com o macro estudo da produção acadêmica brasileira de um modo geral e, num modo particular, direcionado à Educação Ambiental.

 Proporcionar visibilidade às práticas interdisciplinares em Educação Ambiental, realizadas no contexto da Educação Básica brasileira, descritas por teses e dissertações nacionais.

 Evidenciar lacunas dessa produção e oferecer sugestões de novos estudos sobre essa temática.

4.1 Pesquisas do tipo estado da arte sobre Educação Ambiental ou