Concepção e Trajetória Dos Cursos Superiores de Tecnologia

As discussões acerca da concepção da Educação Profissional no Brasil e seus objetivos datam do início do século XX e ocupam um espaço significativo no debate

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A educação profissional e tecnológica brasileira vivencia a maior expansão de sua história. De 1909 a 2002, foram construídas 140 escolas técnicas no país. Nos últimos cinco anos, porém, o Ministério da Educação já entregou à população 45 novas unidades das 64 previstas na primeira fase do plano de expansão da rede federal de educação profissional. As 19 restantes estão em obras e serão entregues nos próximos meses. <http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=content&task=view&id=762&Itemid=207> em 15/06/2008.

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Expansão da Rede Federal: A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica está em expansão. Serão entregues 214 novas escolas até o final de 2010. http://portal.mec.gov.br/setec/ - em 15/06/2008.

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Consulta realizada em 15/06/2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_content&task=view&id=825&Itemid=>.

acadêmico. A partir da década de 1960 estas discussões tornaram-se mais intensas em virtude, não apenas da migração de um modelo econômico agro-exportador para o modelo industrial, que demandava um novo modelo de trabalhador, mas também em face às significativas mudanças no ensino superior brasileiro (CHILRALDELLI, 2001).

Em 1961 a “Lei Federal 4.024, primeira lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, estabeleceu em seu Art. 104 a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares próprios.” (MANFREDI, 2002, p. 79).

Com o Projeto de “Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 4.024, só aprovada em 1961” (MANFREDI, 2002, p.80), instaurou-se a flexibilidade quanto ao aspecto rígido da duração dos cursos superiores. Após esse marco da lei, em função do crescente desenvolvimento tecnológico, especialmente o crescimento da indústria automobilística, foram criados, através do Parecer CFE nº 60/63 os cursos de Engenharia de Operação. A criação destes cursos foi sugerida pela Diretoria de Assuntos Acadêmicos - DAU/MEC e pautava-se em procurar alcançar um equilíbrio entre a oferta de mão-de-obra existente e a capacidade de absorção, prevendo atender em curto prazo as necessidades provocadas pela dinâmica do desenvolvimento nacional. Os tradicionais cursos de engenharia (anteriormente chamados de concepção ou industriais) tinham a duração de cinco anos e seu currículo era considerado longo e de alto custo, fato que dificultava o atendimento aos setores produtivos carentes de pessoal.

Com a aprovação da LEI 5.540/68, os cursos de curta duração ganharam um espaço mais delimitado. Em seu artigo 23, § 1º, ficou estabelecido que “serão organizados cursos profissionais de curta duração destinados a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior.” Para Lima Filho (1999), o surgimento dos cursos superiores de tecnologia (CST) tiveram origem na reforma universitária, promovida pela Lei 5.540/68 como um modelo de ensino superior alternativo ao modelo universitário, oferecendo cursos com flexibilidade curricular, mais práticos e rápidos, que atendessem às demandas empresariais e de desenvolvimento. A partir desse momento, verifica-se a ascensão da expansão dos CST no país.

Uma proposta de destaque do MEC (BRASIL, 1977, p.243) foi a criação de Centros de Educação Tecnológica e, “em 1976, foi criado o Centro de Educação Tecnológica da Bahia (CENTEC), com o apoio do governo do estado da Bahia”, que se constituiu na primeira

experiência em instituição federal, com finalidade exclusiva de formar tecnólogos e propiciar o desenvolvimento da Educação Tecnológica42.

Dentre os objetivos para a criação desta modalidade no ensino superior, tinha-se em vista a racionalização da formação de profissionais de nível superior para atender às exigências impostas à educação pelo processo de desenvolvimento. Naquele momento histórico os cursos de curta duração eram tidos como mais aptos do que o ensino de cada área específica do setor produtivo. Então, designá-los como cursos de curta duração poderia remeter a uma conotação de inferioridade. A partir desta discussão e dos objetivos reservados a esta modalidade do ensino superior, estabeleceu-se que seria mais adequada a denominação de “Cursos de Graduação em Tecnologia” (atualmente denominados Cursos Superiores de Tecnologia - CST).

As experiências pioneiras na implantação de CST foram iniciadas no estado de São Paulo, a partir de 197043, por instituições não federais de ensino, destacando-se, dentre elas, a Faculdade de Tecnologia de São Paulo, do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, atual FATEC-SP.

No decorrer da década de 1970 o desenvolvimento dos CST ganhou atenção especial do Ministério da Educação através do desenvolvimento do Projeto 19, do I Plano Setorial da Educação e Cultura (1972/74) e com o Projeto 15, do II PSEC 75/79 que atuou como Coordenadoria de Cursos de Curta Duração no intuito de supervisionar a criação e as condições de funcionamento desses cursos. Segundo o Projeto 19, MEC/DAU (BRASIL, 1977, p. 287), intitulado “Incentivo à Implantação de Cursos Superiores de Curta Duração”, o incentivo se deu principalmente para cursos superiores voltados à graduação em tecnologia, aproveitando a infra-estrutura das universidades federais.

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As primeiras experiências de cursos superiores de tecnologia surgiram no âmbito do sistema federal de ensino e do setor privado e público, em São Paulo, no final dos anos 60 e início dos 70. O primeiro curso superior de tecnologia a funcionar no Brasil, em 1969, foi o de Construção Civil, nas modalidades: Edifícios, Obras Hidráulicas e Pavimentação da FATEC em São Paulo, reconhecido pelo MEC em 1973. Os cursos de formação de tecnólogos passaram por uma fase de crescimento durante os anos 70. Em 1979, o MEC mudou sua política de estímulo à criação de cursos de formação de tecnólogos nas instituições públicas federais e a partir dos anos 80, muitos desses cursos foram extintos no setor público e o crescimento de sua oferta passou a ser feita através de instituições privadas. Atualmente, os cursos superiores de tecnologia parecem ressurgir como uma das principais respostas do setor educacional às necessidades e demandas da sociedade brasileira.

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Na década de 1970, houve um grande incentivo para os cursos superiores de tecnologia: as primeiras experiências de implantação ocorreram em instituições privadas e, a partir de 1974, iniciou-se o curso de Engenharia de Operação nas áreas de Construção Civil, Elétrica e Eletrônica no CEFET-PR. Ao final da década de 1970, com a pressão do Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura (Crea) – através do não- reconhecimento e da limitação de atuação do tecnólogo –, aliada à redução de vagas e à dificuldade de colocação no mercado de trabalho, a procura por esses cursos diminuiu. Em razão disso, tanto os cursos de Engenharia de Operação como outros de curta duração foram abandonados pelo MEC.

Manfredi (2002) afirma que a proposta de cursos superiores em tecnologia não é totalmente nova. Essa modalidade de educação é ministrada nas faculdades de tecnologia. Tais instituições constituem um projeto, que se desenvolveu com base em dois movimentos estruturantes: o esforço do Estado de expandir a educação superior de curta duração, nas áreas técnicas (inicialmente engenharias), para atender ao mercado de trabalho, no período intitulado “milagre econômico”, na década de 1970; a tentativa de se estruturarem cursos de menor duração nas áreas de tecnologia de ponta, projeto que se iniciou com os cursos de engenharia operacional, instituídos e regulamentados pelos pareceres 60/63 e 25/65 do Conselho Federal de Educação.

Além disso, o Decreto-Lei 547, de 18 de abril de 1969, autorizou a organização e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta duração (três anos) em escolas técnicas federais, dispensando a cobertura institucional de escolas de Engenharia, o que abriu o caminho para a implantação e criação de cursos de Engenharia Operacional no Rio de Janeiro, na Bahia, em Minas Gerais e no Paraná, financiados com recursos do BID, que totalizavam 8,4 milhões de dólares em 1971.

Conforme Frigotto et al., (2005), o Curso Engenharia de Operação foi uma proposta de formação em nível superior na vertente tecnológica, diferenciada da vertente acadêmica, criado pelo Parecer CFE n°60/63. Na época de sua implantação nas Escolas Técnicas, tinha menor duração que os outros bacharelados das universidades. Porém, em 1972 foi transformado em Engenharia Industrial, ano em que o tempo médio de duração dos cursos foi unificado em cinco anos44. Porém, a distinção dessa modalidade de engenharia foi o caráter predominantemente prático voltado para a gestão de processos industriais.

A partir de então, as Escolas Técnicas Federais que foram transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica por meio da Lei n°6545/1978 passaram a atuar no nível superior de graduação; ministrando não apenas a engenharia industrial, mas os cursos de tecnólogos e as licenciaturas voltadas para formação de professores de nível técnico e dos cursos de tecnólogos, além da extensão e da pós-graduação lato sensu. Com o tempo, essas instituições passaram a ministrar também a pós-graduação stricto sensu nos níveis de mestrado e doutorado.

A criação, pelo governo paulista na década de setenta, do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza para ministrar cursos de formação de técnicos de nível

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A partir da Resolução n°48/76, o Conselho Federal de Educação delineou uma nova concepção de ensino de Engenharia. Posteriormente, foi editada a Resolução n°04/77, que caracterizou a habilitação de Engenharia Industrial, e a Resolução n°5/77 que extingue os cursos de Engenharia de Operação.

médio e de técnicos de nível superior, denominados tecnólogos é outra iniciativa que trata da oferta de ensino superior profissionalizante, destacada por Manfredi (2002).

Esses fatos demonstram que o ensino superior nos CEFETs, assim como no Paula Souza, é uma construção histórica e social, onde os cursos criados cumpriram e cumprem uma função social na formação de profissionais. Frigotto; Ciavatta; Ramos (2005a, 2005b) concluem que com o Decreto n°2.406/97, que consolidou a transformação das Escolas Técnicas Federais em CEFETs, os cursos superiores de tecnologia passaram a exercer o papel dos antigos cursos técnicos de nível médio.

Com as mudanças da base técnica da produção e com os novos modelos de gestão do trabalho, os níveis técnico e tecnológico da educação profissional formariam, respectivamente, operários (com o título de técnicos) e técnicos (com o título de tecnólogos) para o trabalho complexo, [...] Um processo resultante da necessidade de se elevar a base de escolaridade mínima de todos os trabalhadores. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 47-48).

Em 1980, ao encerrarem-se os Projetos do Plano Setorial de Educação e Cultura – 75/79, o crescimento quantitativo dos CST chegou a um total de 138 cursos que passaram para diferentes coordenadorias, segundo suas áreas de conhecimento e atuação profissional. Esse primeiro movimento de expansão perdurou até o final da década de 1970, início da década de 1980, pois em decorrência da crise do modelo econômico, o MEC mudou sua política de incentivo à implementação dessa modalidade de cursos no ensino superior brasileiro. Como consequência a expansão de CST restringiu-se a IES privadas, ainda que de uma forma tímida, como oportunidade de se ampliar o número de cursos nessas instituições.

Uma segunda tentativa para alavancar os cursos superiores de tecnologia aconteceu em 1984 no CEFET-PR, ao oferecer o curso de Tecnologia em Construção Civil, mas a experiência foi abandonada em 1995. Também o Decreto Federal n.º 97.333/88, de 22/12/88, autorizou a criação do primeiro curso superior de Tecnologia em Hotelaria, ofertado pelo Senac São Paulo na capital paulista e no Hotel-Escola Senac de Águas de São Pedro (DEPRESBITERIS, 2000).

Ressalta-se que, correlativamente ao movimento de criação e expansão dos CST, o Ministério da Educação, através do Decreto-Lei 547/69, autorizou a organização e funcionamento desses cursos em Escolas Técnicas Federais, dispensando a cobertura institucional de escolas de engenharia. Posteriormente, em 1978, as Escolas Técnicas Federais do Rio de Janeiro, de Minas Gerais e do Paraná são transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFETS. Em meados da década de 1990, eram 05 CEFETS (BA,

MA, MG, PR e RJ) ofertando um total de 15 cursos regulares de nível superior tecnológico. Em seqüência, a partir de 1995, os CEFETS expandiram-se para um total de 34 unidades e assim foram ampliando cada vez mais em número de unidades, cursos, etc.

É importante considerar a oferta expressiva dos CST principalmente, a partir da década de 1990, quando aparecem na LDB - Lei de Diretrizes e Bases para a Educação – 9.394/96, no capítulo destinado à educação profissional (art. 39 a 42). A referida Lei substitui os currículos mínimos, rígidos, por diretrizes curriculares amplas e gerais, que asseguram flexibilidade à instituição no que diz respeito à diversidade da oferta de cursos superiores, dentre eles os CST, e ainda flexibilidade para definir propostas que atendam às novas demandas com suas especificidades regionais, locais e individuais.

A partir da LDB 9.394/96 e do Decreto 2.208/97, os cursos superiores de tecnologia ganharam nova dimensão e novo interesse por parte das instituições particulares. A Portaria 1.647/97 regulamentou a criação dos Centros de Educação Tecnológica na esfera privada e, em 2001, as primeiras entidades educacionais particulares receberam autorização para funcionar, o que fez com que crescesse o número de cursos oferecidos a partir de 2002. Em suma, a partir das políticas educacionais traçadas pela LDB/1996, é válido destacar que a oferta de CST tem sido expressiva nas IES privadas, concomitantemente à expansão do ensino superior nestas instituições.

Com o propósito de aprimorar e fortalecer os CST e em cumprimento ao Decreto n° 5.773/06, o Ministério da Educação elaborou o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia como um guia para referenciar estudantes, educadores, instituições ofertantes, sistemas e redes de ensino, entidades representativas de classes, empregadores e o público em geral. Dentro do catálogo os cursos estão divididos nas seguintes áreas: Agropecuários - Recursos Pesqueiros; Artes - Comunicação – Design; Comércio – Gestão; Construção Civil – Geomática – Transportes; Indústria - Química – Mineração; Informática – Telecomunicações; Meio Ambiente – Tecnologia da Saúde; Turismo e Hospitalidade – Lazer e Desenvolvimento Social.

Ao referir-se a evolução do número de CST, o Censo da Educação Superior (2007, p.9) “revelou que o ritmo de crescimento foi ligeiramente maior do que o observado no ano anterior”, embora nos centros universitários se tenha registrado 570 cursos representando um incremento de 28,1%. Foram registrados cerca de 700 novos cursos no Brasil, a maior parte deles ofertados pelas faculdades e universidades.

Tabela 7 - Número de cursos na educação tecnológica: 2000 a 2007. Ano Nº. de cursos % Universidades % Centros Uni. % Faculdades % 2002 636 - 164 - 69 - 403 - 2003 1.142 79,6 441 168,9 142 105,8 559 38,7 2004 1.804 58,0 688 56,0 239 68,3 877 56,9 2005 2.525 40,0 956 39,0 369 54,4 1.200 36,8 2006 3.037 20,3 1.189 24,4 445 20,6 1.403 16,9 2007 3.702 21,9 1.423 19,7 570 28,1 1.709 21,8

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2009, p. 9.

Em 2007 foram ofertadas 394.120 vagas nos CST, registrando um acréscimo de 23,6% em relação a 2006. As IES privadas são responsáveis por mais de 90% dessa oferta (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2009).

No Estado do Rio Grande do Sul, também, houve uma explosão dos CTS. Com a possibilidade de acesso aos níveis mais elevados de estudos, as habilitações inovadoras e de curta duração, além de requererem menor investimento financeiro, proporcionam a seus egressos a possibilidade de acesso às oportunidades no mundo do trabalho em menor espaço de tempo em relação às graduações tradicionais. São fatores que estão contribuindo de forma significativa para o avanço da formação profissional em nível tecnológico em todo o País e no Estado. A evolução do número, de CTS no Rio Grande do Sul, pode ser observada nos dados a seguir.

Tabela 8 - Número de Cursos na Educação Tecnológica: Estado do Rio Grande do Sul - 2000 a 2007

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

RS 25 24 26 44 81 101 131 176

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2009 – Adaptação dos dados encontrados pela autora em (2009).

No Brasil, um tecnólogo é um profissional de nível superior formado em um curso superior de tecnologia. Essa modalidade de graduação visa formar profissionais para atender campos específicos do mercado de trabalho. Seu formato, portanto, é mais compacto, com duração média menor que a dos cursos de graduação tradicionais. Sendo um profissional de nível superior, os tecnólogos podem dar continuidade aos seus estudos cursando a pós- graduação Stricto Sensu (Mestrado e Doutorado) e Lato Sensu (Especialização). A designação atual da profissão foi estabelecida pelo Decreto 2208, de 17 de abril de 1997.

Essa modalidade de curso superior possui particularidades que a diferenciam dos demais cursos de graduação. As características especiais desses cursos que mais os

distinguem dos cursos de graduação tradicionais, são a sua “especialização”, que deve atender às reais necessidades de desenvolvimento tecnológico, local ou regional, em um setor especializado, e, decorrente da anterior, à duração do curso. A especialização permite que a duração de cada curso – cujo mínimo é de 1.600 horas – dependa da estrutura curricular prevista para a formação do perfil profissional desejado. A sua organização poderá ser por etapas ou módulos, os quais darão direito a uma certificação de qualificação profissional ao final de cada uma. Essa estruturação gera maior flexibilidade na elaboração dos currículos, assim como agiliza e amplia o atendimento das necessidades dos alunos, visto que esses podem cursar os módulos de acordo com suas possibilidades e, ao final de todos eles, receber o diploma de tecnólogo. Outra característica é a proporção entre teoria e prática e entre ciência e tecnologia, tanto na formação do aluno quanto no desempenho de suas atividades profissionais, o que o torna um profissional, não só mais ligado à prática do que à teoria, como também mais próximo da tecnologia do que da ciência. No entanto, existem semelhanças entre os cursos superiores de tecnologia e os demais cursos de graduação: o ingresso, a formação acadêmica exigida para docência, as avaliações institucionais e dos cursos seguem a mesma legislação do ensino superior, com a diferença de estarem subordinados a secretarias diferentes – os cursos superiores de tecnologia respondem à Setec (Secretaria de Educação Tecnológica) e os demais cursos, à Sesu (Secretaria de Educação Superior). Apesar de suas especificidades, os cursos superiores de tecnologia são cursos de graduação e, como tal, devem ser inseridos no âmbito da educação superior quando se trata de discutir seus objetivos e as mudanças esperadas nos seus estudantes a partir dessa experiência de formação.

Percebe-se que a história dos cursos superiores de tecnologia tem sido marcada por avanços e retrocessos. Hoje, presencia-se o incentivo dessa modalidade de ensino como forma de suprir a demanda por ensino superior e por cursos flexíveis para atender ao mercado e, como na década de 1970, a rede privada é a que se expande com maior velocidade (LIMA FILHO, 1999a, 1999b, 2002, 2005, 2006).

Em suma, nos últimos tempos, verificou-se, no Brasil, um aumento significativo na oferta de CTS. Muitos centros universitários e faculdades isoladas foram criados e passaram a oferecer um número considerável de novos cursos. Até mesmo empresas fizeram investimentos em curso superior de tecnologia. Esse fato relaciona-se às alterações da legislação educacional e também aos novos contornos sociais e econômicos do País. Além disso, a expansão foi pressionada, também, por organizações internacionais com o objetivo de

forçar a melhoria dos indicadores educacionais brasileiros. De modo geral, a educação superior experimentou profundas transformações nas últimas décadas.

Nesse cenário nacional, de expansão da educação superior tecnológica, vou abordar, de forma sucinta, a inserção do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) na Educação Superior em âmbito nacional e regional, chegando ao recorte desta pesquisa que é o Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Fatec – POA.