Educação profissional: dos primórdios até a atualidade

A educação profissional no Brasil em seus primórdios, segundo Manfredi (2002; FIDALGO; MACHADO, 2000), afirma que apenas se registram decisões circunstanciais especialmente destinadas a “amparar os órfãos e os demais desvalidos da sorte”, assumindo um caráter assistencialista que tem marcado toda sua história. Os primeiros núcleos de formação profissional de artesãos e demais ofícios, as “escolas-oficina”, foram sediadas nos colégios e residências dos padres jesuítas. “A Companhia de Jesus trouxe da Europa

religiosos19 para aqui praticarem suas especialidades profissionais e, simultaneamente, ensinarem seus misteres a escravos e homens livres que demonstrassem habilidades para aprendizagem. Visavam “desse modo, suprir a carência da mão-de-obra especializada observada na Colônia.” (MANFREDI, 2002, p.69).

Em termos mais concretos, a educação profissional iniciou-se, para Cunha (2000a) e Manfredi (2002), em 1809, com a criação do Colégio das Fábricas, no Rio de Janeiro, que tinha como objetivo capacitar órfãos portugueses em diferentes ofícios. Para Romanelli (2003), Mourão (1992) e Oliveira (2003), no período de 1812 a 1859 instauraram-se as corporações de ofícios, Seminário São José (que em 1818, iniciou a capacitação de crianças e adolescentes para ofícios de mecânica); dez Casas de Educandos e artífices20 nas capitais das províncias; a Sociedade Propagadora de Belas Artes, no Rio de Janeiro, responsável pela criação do primeiro “Liceu de Artes e Ofícios.” No início da República, em um contexto marcado pela nascente industrialização, foram criadas, em 1909, por Nilo Peçanha, as escolas de Aprendizes e Artífices21, em dezoito capitais de estados e mais uma, que foi instalada na cidade de Campos. Em 1911, essas instituições passaram a ser denominadas de liceus e, no ano seguinte, se transformam em Escolas Técnicas Industriais 22.

       19

Junto à atividade educativa e da catequese dos indígenas, os jesuítas tiveram influência decisiva na construção de escolas para setores da elite do Brasil Colônia. Tal como havia ocorrido em Portugal, os colégios jesuítas se dedicavam, sobretudo, à formação de indivíduos para ocupar posições de direção e de mando na sociedade, privilegiando o currículo humanístico, que mais interessava às famílias dos ricos senhores de engenho, por assemelharem-se à cultura dos nobres portugueses. Por conseqüência, o ensino científico profissional pouco evoluía por estar associado ao trabalho manual, tido como próprio para os escravos. O próprio sistema escravocrata vigente na época imprimia um caráter subalterno às atividades físicas e manuais. Assim, numa sociedade onde o trabalho manual era destinado aos escravos (índios e africanos), “essa característica ‘contaminava’ todas as atividades que lhes eram destinadas, as que exigiam esforço físico ou a utilização das mãos [...].” Aí está a base do preconceito contra o trabalho manual, inclusive e principalmente daqueles que estavam socialmente mais próximos dos escravos: mestiços e brancos pobres (CUNHA, 2000a, p.90).

20

A partir da década de 40 do século XIX foram construídas dez “Casas de Educandos e Artífices” em capitais de províncias, sendo a primeira delas em Belém do Pará, para atender prioritariamente os menores abandonados, objetivando “a diminuição da criminalidade e da vagabundagem.” Posteriormente, Decreto Imperial de 1854 criava estabelecimentos especiais para menores abandonados, os chamados “Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos”, onde os mesmos aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir, encaminhados às oficinas públicas e particulares, mediante contratos fiscalizados pelo Juizado de Órfãos. É importante ressaltar que as características principais desses estabelecimentos de aprendizagem eram seu aspecto assistencialista de atendimento aos órfãos e desvalidos e sua recusa em ensinar a negros e escravos. Eram vistas mais como “obra de caridade” do que como “obras de instrução pública” (MANFREDI, 2002, p. 77).

21

Na segunda metade do século XIX foram criadas, ainda, várias sociedades civis destinadas a “amparar crianças órfãs e abandonadas”, oferecendo-lhes instrução teórica e prática, e iniciando-as no ensino industrial. As mais importantes delas foram os “Liceus de Artes e Ofícios”, dentre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886). Considerando o aumento constante da população das cidades que se facilitasse às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes na luta pela existência. Para isso, se tornava necessário não só habilitar aos filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-lo adquirir hábitos de trabalho profícuo que os afastassem da ociosidade, da escola do vício e do crime (BRASIL, 1999).

22

Os primórdios da educação técnica no Brasil foram marcados por aspectos de cunho social e caritativo. A educação profissional esteve associada à população de baixa renda, sem identidade, destituída de intenções

Somente a partir de 1906 a Educação Profissional passou a fazer parte das políticas educacionais do governo, com a abertura de várias escolas técnicas, tendo como objetivo a preparação de operários para o trabalho industrial, comercial e agrícola, conforme a demanda sinalizada pelas empresas que se constituíam no país. No decorrer do século XX, alguns fatores foram marcantes para a estruturação da educação profissional até a configuração atual.

Em meados de 192023, já existiam no Brasil algumas instituições de ensino que ofereciam cursos técnicos para conferir uma formação intermediária entre mestres e engenheiros (CUNHA, 1977a, 1977b). “Pela Lei 3.991, de 5 de janeiro de 1920, foi fixada a despesa geral da União para o ano corrente, destinando-se parte desse orçamento ao Ministério da Agricultura”24, a fim de firmar convênios com instituições para o funcionamento do “Curso de Química Industrial” que tinha três anos de duração (CUNHA, 1975, p.20).

Para Oliveira e Amaral (2007), já em 1931, na Era Vargas (1930 -1945), há a Reforma Francisco Campos, na qual o ensino comercial passa a ser considerado como ramo especial do ensino médio, sem ter qualquer ligação com o ensino acadêmico-secundário, nem com o nível superior de ensino.

Para Cunha (1975), cerca de uma década depois é elaborada a Reforma Capanema, que, em um contexto marcado pelo autoritarismo, organizou nacionalmente, o ensino técnico- profissionalizante através de decretos que se estenderam de 1942 a 194625. Para Kuenzer (1995, 1998), a Reforma Capanema legitimou as propostas dualistas que objetivaram formar intelectuais, por um lado (ensino secundário), e trabalhadores, por outro (cursos técnico- profissionais), acirrando o caráter discriminatório atribuído a educação profissional, de modo especial por não viabilizar aos seus egressos acesso ao ensino superior, estabelecendo a chamada dualidade estrutural. Para Kuenzer (1998), Oliveira e Amaral (2007), Berger Filho

pedagógicas de desenvolvimento intelectual pleno: “o governo e os industriais viam as escolas como instituições piedosas e não integradas à estrutura de produção, além dos aspectos limitados impostos à qualificação qualitativa mais ampla da mão-de-obra industrial” (FONTES, 1985, p.24).

23

A década de 1920 registrou a primeira tentativa de expansão da profissionalização para todos os estudantes, independente do poder aquisitivo, com a criação de uma comissão intitulada Serviço de Remodelagem do Ensino Profissional Técnico. Com isso, foi aberto espaço para o debate sobre a questão, o que garantiu a presença da educação profissional de forma mais significativa na reforma do ensino levada a efeito em 1931 com a organização do ensino profissional comercial e regulamentação da profissão de contador pelo decreto federal nº. 20.158/31, o qual foi o primeiro curso técnico profissional reconhecido em lei. Por essa mesma reforma, ocorreram a regulamentação e organização do ensino secundário (BRASIL, 1999).

24

Ao qual competia à promoção de cursos profissionais.

25

As leis Orgânicas que abrangem o ensino profissional são as seguintes: Lei Orgânica do Ensino Industrial, Decreto-lei 4.073/42; Lei Orgânica do Ensino Comercial, Decreto-lei 6.141/43; Lei Orgânica do Ensino Agrícola, Decreto-lei 9.613/46. Cabe ressaltar ainda que, junto a essas leis orgânicas, três decretos-lei foram promulgados, interferindo na educação profissional: Decreto-lei 4.048/42 que cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial; Decretos-lei 8.621 e 8.622/46 que criam o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) (este último – SENAC – é foco desta pesquisa).

(1999), Manfredi (2002), Cunha (2000a) e Evangelista (2000), essa reforma instaurou, também, um sistema paralelo, representado inicialmente pela criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). Posteriormente, foram implantados o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) e o Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte (Senat), completando o denominado “Sistema S” 26 (KUENZER; DELUIZ, 2005).

O Sistema “S”, que inclui os Serviços Nacionais de Aprendizagem e de Serviços Social, mantidos por contribuições parafiscais das empresas privadas, na atualidade é composto por: “Senai/Sesi (indústria), Senac/Sesc (comércio e serviços, exceto bancos); Senar (agricultura); Senat/Sest (transporte sobre pneus); Sebrae (todos os setores, para atendimento a micro e pequenas empresas), Sescoop (abrangendo cooperativas de prestação de serviços).” (MANFREDI, 2002, p.114).

Até a década de 1950, embora fosse evidente a importância da formação profissional dos trabalhadores para ocupação dos postos de trabalho abertos pelo processo de industrialização, o caráter assistencial dessa ainda era predominante. Enquanto os objetivos da escola secundária e normal apresentados pelas leis Orgânicas da Educação Nacional era o de formar as elites condutoras do país, os da educação profissional eram de oferecer “formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados. A herança dualista não só perdurava como estava explicitada.” (BRASIL, 1999, p.13).

O Decreto 47.038/59 criou a Rede Federal de Ensino Técnico e as Escolas Técnicas Federais, que começaram o ofertar um ensino de maior qualidade (OLIVEIRA, 2003). Já a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – Lei nº. 4.024/61 – trouxe importante alteração para a educação profissional, ou seja, promoveu a completa equivalência “entre cursos técnicos e o curso secundário, para efeito de ingresso nos cursos superiores.” (OLIVEIRA; AMARAL, 2007, p.167).

A partir da década de 1960, o avanço das forças produtivas levou à criação de cursos que objetivavam capacitar, de forma rápida, a força de trabalho, para responder às demandas do mercado (MACHADO, 2000; OLIVEIRA, 2003). O período iniciado em 1964, com o Golpe de Estado, pressionou o estabelecimento de profundas mudanças no âmbito educacional, e, para viabilizá-las, foram assinados os Acordos MEC-Usaid que, entre outras

       26

O atual Sistema “S” é composto por um conjunto de instituições não governamentais administradas por entidades patronais dos setores da indústria, comércio, transporte e agricultura, que desenvolvem atividades de formação profissional, educação formal, ação social, cultural e hoje, também oferecem educação superior tecnológica. Conforme dados de Evangelista (2000), essas entidades possuem mais de sete mil escolas e centros de formação profissional, com cerca de três milhões de matriculas em cursos de educação e formação profissional (EVANGELISTA, 2000).

questões, determinaram a “profissionalização compulsória”, através da Lei 5.962/7127 (CUNHA, 1975). Essa legislação propagava a “extinção” da separação entre a escola secundária e a escola técnica, instaurando uma “escola única”, profissionalizante. Cunha (1975) afirma que a função propedêutica do ensino médio continuou, pois a Resolução 2, do Conselho Federal de Educação, facultou ao aluno perfazer apenas 1/3 da formação profissional e, deste modo, sobretudo as escolas particulares, que serviam às elites “encontraram uma boa margem de manobra para a continuidade do ensino acadêmico e propedêutico.” (OLIVEIRA e AMARAL, 2007, p.170).

A perda de qualidade refletiu-se tanto no ensino profissionalizante como no propedêutico28. Embora alguns cursos de currículo misto, compostos de educação geral e profissional, oferecidos pelas escolas especializadas em educação profissional mantivessem sua qualidade e atenção às demandas dos trabalhadores e empresas, proliferaram-se cursos desarticulados e sem os recursos elementares necessários, geralmente de menor custo, sem considerar as demandas de mercado e as transformações tecnológicas. Além desses fatores, a carga horária dos cursos básicos, anteriormente destinada em sua totalidade àquela finalidade, passou a ser partilhada com as disciplinas técnicas (BRASIL, 1999).

Sobre a LDB nº 5.692/71, Buffa e Nosella (1998, p. 140) afirmam que, apesar de saudada pelos educadores e empresários com muito entusiasmo, a lei logo evidenciou sua inviabilidade. Aos poucos foi se descaracterizando: a profissionalização deixou de ser compulsória e o artificialismo das inúmeras habilitações revelou-se. Não realizou a escola única, mas conseguiu empobrecer a escola humanista e esvaziar o ensino técnico. Em síntese,

       27

Em 1971, a lei federal nº 5.692/71 reformulou significativamente a LDB em vigor com a introdução da profissionalização no currículo do ensino secundário. De certa forma, os papéis se inverteram: se na situação anterior sentia-se a necessidade de introduzir matérias humanistas no currículo dos cursos profissionalizantes, agora eram as matérias profissionalizantes que migravam para o ensino acadêmico. Foi uma tentativa importante em direção à unificação do nível de ensino secundário, porém, na prática, verificou-se que a união de situações reais, consolidadas ao longo do tempo, não é possível apenas pela comunhão de idéias e ideais: requerem, também, um planejamento rigoroso, alcance de seus efeitos e maciços investimentos políticos e financeiros.O Parecer n.º (16/99, p. 13), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico do Conselho Nacional de Educação da Câmara de Educação Básica, destaca alguns efeitos da reforma [...]. A introdução generalizada do ensino profissional no segundo grau se fez sem a preocupação de preservar a carga horária destinada à formação de base; o desmantelamento, em geral parte, das redes públicas de ensino técnico então existente, assim como a descaracterização das redes do ensino secundário e normal, mantidas por estados e municípios; a criação de uma falsa imagem da formação profissional como solução para os problemas de emprego, possibilitando a criação de muitos cursos e mais problemas de emprego, possibilitando a criação de muitos cursos por imposição legal e motivação político-eleitoral que por demandas reais da sociedade (BRASIL, 1999, p.13).

28

A educação básica é geralmente identificada como propedêutica, especialmente no sentido de diferenciar do ensino profissional, embora, como esclarece Machado (2000), em educação o termo seja usado em relação a cursos ou disciplinas que tenham como objetivo oferecer uma preparação geral básica, que dê sustentação ao aprofundamento em estudos específicos: portanto, poderá estar presente também na educação profissional quando for necessário oferecer as bases e fundamentos de um determinado campo de estudo.

não só os pensadores da educação, mas também nossas próprias realidades escolares parecem demonstrar que a realização do ideal de escola unitária é bem mais difícil do que se poderia imaginar. Por isso mesmo aumenta o número de pessoas que acreditam ser esse ideal uma utopia (BUFFA, 2001).

Kunzer (1998) afirma que, em 1978, as Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro foram elevadas ao status de Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), o que lhes possibilitou ministrar cursos superiores e de pós- graduação, bem como melhorar a qualidade nos diferentes níveis da educação profissional.

Convém ainda salientar que as reformas educacionais dos anos 1970 tiveram inspiração na teoria do capital humano, que creditava à educação o poder quase mágico de favorecer o desenvolvimento das nações e a ascensão social dos indivíduos. Essa teoria, surgida nos Estados Unidos e Inglaterra nos anos 1960, e no Brasil, nos anos 1970, foi estruturada no âmbito das teorias do desenvolvimento ou ideologia desenvolvimentista do pós-guerra, como parte da estratégia de hegemonia americana. Sistematicamente criticada por educadores e economistas29, a teoria do capital humano influenciou a própria prática educativa. Essa, à guisa de obter resultados mais imediatistas, passou a pautar-se por uma pedagogia fundamentada nos princípios da racionalidade e da eficiência que regem a lógica do mercado, dando ao “trabalho escolar um caráter acentuadamente tecnicista, que se materializava em propostas fechadas, restritas a uma aprendizagem para o saber fazer.” (SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM COMERCIAL - DN, 2002, p.22).

Em 198230, “já no período da Nova República, a Lei nº. 7.044/82 extingue a profissionalização compulsória” (MANFREDI, 2002, p.79) que, embora correta no seu princípio básico, de promover a implantação da escola única e profissionalizante a Lei estava equivocada em muitos aspectos. Estimulados pelos ares dos movimentos que engendrou a abertura política, os anos 1980 foram marcados por um conjunto de medidas educacionais, não estruturais, mas levadas a termo em experiências localizadas em diferentes regiões do país. Aglutinadas em torno da defesa do ensino público de boa qualidade e da democratização

       29

Para SENAC - Frigotto, a debilidade teórica e política e prática da teoria do capital humano está em não compreender que as relações econômicas são relações de força e de poder, e não uma equação matemática como quer os neoclássicos e neoconservadores (SENAC, 2002, p.22).

30

O fracasso da profissionalização universal e compulsória do ensino de 2º grau culminou com a promulgação, em 1982, da lei nº 7.044, que extinguiu a obrigatoriedade da habilitação profissional nesse nível médio. Em 1982, após 11 anos de esforços despendidos pelas escolas para se adequarem às diretrizes educacionais vigentes, a lei federal nº 7.044 retirou a obrigatoriedade das disciplinas profissionalizantes do ensino secundário. Sobretudo nas escolas públicas, a revisão curricular foi imediata: as escolas deixaram de oferecer as disciplinas profissionalizantes e desmontaram seus laboratórios e oficinas. Como conseqüência destes atos, uma década de investimentos (mesmo que reduzidos) em equipamentos para estruturar essas oficinas e laboratórios foi parar nos depósitos das escolas.

da educação, essas experiências voltavam-se para a educação de crianças e jovens das camadas populares, com ênfase na participação dos próprios interessados e das direções das escolas.

Para Saviani (2001), a Constituição de 1988, denominada Constituição Cidadã, demarca a abertura política no País, e é nesse contexto que vai se discutir sobre a viabilização/elaboração de uma nova LDB31.

No início da década de 1990, “a educação tecnológica passa a ser conceituada como uma educação moderna, capaz de acompanhar o desenvolvimento das forças produtivas e devendo, por conseguinte, aproximar-se do mercado.” (OLIVEIRA; AMARAL 2007, p.180).

Porém, para Saviani (2001), é somente a partir dos anos de 1990 que se dá uma mudança nos rumos da educação brasileira; e, assim outro projeto que tramitava no Senado, que tinha sido elaborado por Darcy Ribeiro e pelos senadores Marco Maciel e Maurício Correa, que contemplava mais os interesses do governo de Fernando Henrique Cardoso, acabou sendo consubstanciado na 2ª LDB, ou seja, na Lei 9.394/96.

Para Cury (2002, p. 25), “a Lei 9.394/96, mais conhecida como LDB, provocou uma série de reformas educacionais que atingiram radicalmente o “ethos” da educação nacional.” Quanto à Educação Profissional, os artigos compreendidos entre 39 e 42 consideram a educação profissional como uma modalidade de educação, “cujo custeio não se encontra sob a responsabilidade de qualquer instância governamental. Ou seja, para Cury (2002, p.8) “a educação profissional tornou-se órfã de dever de Estado em matéria de financiamento e sua responsabilidade ficou diluída.”

Em suma, a intenção do governo, a partir da promulgação da LDB n° 9394/96, era regulamentar a educação profissional (CORDÃO, 2002). O caminho deu-se via Decreto Federal n° 2.208, de 17 de abril de 1997, em que regulamentou os artigos 39 a 42 da LDB da educação, do capítulo III. Basicamente, o decreto delineia a reforma a partir de alguns princípios, que são: qualificar alunos, ampliando oportunidades e aumentando o número de vagas no Ensino Técnico; desvincular o ensino técnico do ensino médio; organizar o ensino em módulos; atender à demanda de mercado; criar o Sistema Nacional de Educação Profissional.

Nesse contexto, é veiculado o Decreto 2.208/97, o qual reorganiza a educação profissional, criando os níveis: Básico – destinado à qualificação e profissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia; Técnico – destinado à habilitação

       31

Nesse contexto, começou tramitar no Congresso um anteprojeto (PL 1.258-a/88) que debitou coletivamente e, após várias ementas, se transformou no denominado Substitutivo Jorge Hage.

profissional de alunos matriculados ou egressos do ensino médio; Tecnológico – curso de nível superior na área tecnológica, destinado a egressos do ensino médio e técnico. Para Kunzer (1998), esse decreto determinou que a reforma da educação profissional tivesse como pressupostos: a) a racionalidade financeira, pela qual se prioriza o princípio da equidade, pressupondo um tratamento diferenciado tanto para o indivíduo quanto para as demandas do mercado; b) ruptura com o princípio da equivalência entre a educação geral e a profissional, pois apenas o ensino médio daria acesso ao ensino superior, retornando assim, a dualidade estrutural; c) a educação profissional em substituição à educação geral, disponibilizando-se aos que não possuem escolaridade o acesso ao nível básico, ou seja, o mais elementar, do ensino profissional.

Oliveira (2003) afirma que o Decreto 2.208/97, que foi implantado pela Medida Provisória nº. 1.549/97 e pela Portaria nº. 646/97 proporcionou grandes transformações que impactaram a essência da educação profissional. Os três níveis da “educação profissional” determinados pelo Decreto 2.208/97 responderam tanto aos interesses dos setores governamentais, por diminuir a demanda para o ensino superior, quanto do setor produtivo, por viabilizar uma capacitação mais rápida aos trabalhadores32.

Encontram-se muitas críticas referentes ao Decreto 2.208/97. Frigotto, Ciavitta e Ramos (2005a, 2005b) apontam que esse decreto era “ilegal”, pois, ao determinar a separação entre ensino médio e a educação profissional, contrariava as próprias determinações da LDB. 9.394/96, pois em seu artigo 40 diz: “a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular [...].”

Oliveira (2003, p. 10), ao referir-se aos impactos causados pelo “Decreto 2.208/97, sobre a educação profissional”, enfatiza que afetou, radicalmente, a qualidade do ensino ministrado por essas instituições, sobretudo por inviabilizar a prática da “educação tecnológica”, consubstanciada na integração entre a educação geral e a profissional, historicamente valorizada e reconhecida pelos setores societários e produtivos.

Cunha (1997a, 1997b) também entende que a reforma da educação profissional foi resultado das posições de organismos financeiros internacionais, que exigiram do governo