A modificação dos factores familiares, sociais e culturais responsáveis pe- la diferenciação de género tem escapado aos professores. Contudo, se estes conhecerem melhor os mediadores psicossociais, através dos quais o meio exerce a sua influência, será possível esperar ter alguma capacidade de inter- venção no domínio das diferenças (Reuchlin, 1991, p. 18), nomeadamente no sentido de minorar o papel de algumas das diferenças com impacto mais ne- gativo.
A pedagogia procura fixar objectivos educativos e propor múltiplas vias para os atingir, contudo, nenhum método pedagógico poderá ser “o melhor” para todos os alunos simultaneamente, pois terá sempre efeitos diferentes em crianças e adolescentes com níveis de funcionamento distintos. Assim, a solu- ção será a de usar métodos pedagógicos plurais e estratégias variadas, de mo-
do a que cada aluno possa encontrar nessa pluralidade o que melhor convier ao seu estilo pessoal, podendo também experimentar modos de funcionamento diferentes daqueles que tende a adoptar espontaneamente (Reuchlin, 1991).
A questão de como educar melhor para a transformação social é um de- safio sem respostas fáceis. No entanto, os resultados de inúmeras investiga- ções demonstram que, a par da pluralidade de métodos pedagógicos, é fun- damental, para mulheres e homens, desenvolver ambientes de aprendizagem que enfatizem a ligação entre o ensino e a aprendizagem, em que os alunos tenham a possibilidade de pensar de forma independente e crítica e de che- gar às suas próprias conclusões, isto é, de chegar a reconhecer e a ouvir a sua voz (Tisdell, 1993).
As estratégias de ensino devem incluir actividades de resolução de proble- mas e de investigação, devem diversificar as formas de interacção em aula, criando oportunidades de discussão entre os alunos e fomentando o trabalho de grupo e de projecto (Associação de Professores de Matemática – APM, 1998). Os professores devem procurar utilizar situações de trabalho que unam a teoria à prática e que envolvam contextos diversificados, nomeada- mente pela utilização de experiências que se relacionem com a realidade e com a vida dos alunos, ou seja, as situações e os contextos de aprendizagem devem fazer apelo à reflexão e devem facilitar o envolvimento de todos os alu- nos na aprendizagem, através da manipulação de materiais e do uso flexível dos manuais, como fontes importantes de estimulação da auto-aprendizagem e do espírito crítico dos alunos (APM, 1998; Tisdell, 1993).
A avaliação de conhecimentos, competências, atitudes e valores deve também encontrar formas diversificadas para além dos tradicionais testes, apelando à avaliação formativa, através do registo do desempenho dos alu- nos em vários indicadores ao longo do ano (APM, 1998).
Por sua vez, estando a construção dos curricula eivada de considerações políticas, qualquer material relacionado com grupos minoritários, que seja in- cluído no currículo, deverá analisar a desigualdade nas relações de poder com as minorias, onde não se podem deixar de incluir, ainda, as mulheres (Tisdell, 1993).
Só assim os professores poderão proporcionar a todos os alunos, rapari- gas e rapazes, actividades intelectualmente estimulantes, experiências educati- vas ricas e plenas de significado e conduzir todos à promoção da possibilida- de de exercer uma acção social, presente e futura, mais autónoma, responsável e eficaz.
Finalmente, os educadores deverão também desafiar as suas crenças, re- presentações e teorias implícitas acerca das diferenças e analisar a forma co-
mo estas afectam diariamente a sua acção (Faria, 2002b; Faria e Fontaine, 1993; Tisdell, 1993): tomar consciência do que nos leva a agir de determina- do modo é o primeiro passo para podermos intencionalizar as mudanças que nos são exigidas.
Assim, sabendo que todos nós internalizamos as premissas da cultura e da ideologia dominantes, devemos questionar a forma como isto afecta a nos- sa conduta diária na sala de aula - Quem são os heróis dos exemplos que da- mos na sala de aula? Com quem mantemos contacto ocular? Quem questiona- mos mais frequentemente? A quem prestamos mais atenção? Como avaliamos? (Tisdell, 1993) -, tendo bem claro para nós que a reprodução das desigualdades sociais e sexuais se faz, sobretudo, através de mecanismos in- conscientes, que conseguem manter tudo na mesma, apesar dos discursos de mudança e de mudanças: por isso mesmo, vale a pena este desafio em prol da construção, com cada um de nós, de um percurso social e escolar promo- tor de mais e melhores oportunidades de igualdade entre homens e mulheres.
Referências
Associação de Professores de Matemática (1998). Matemática 2001. Diagnóstico e reco- mendações para o ensino e aprendizagem da matemática. Relatório final.Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco, C. A.: Freeman. Deaux, K. (1984). From individual differences to social categories. Analysis of a decade’s
research on gender. American Psychologist, 39, 105-116.
Deaux, K. (1985). Sex and gender. Annual Review of Psychology, 36, 49-81.
Douvan, E. (1997). Sex and gender in social psychology. In M. Gold (Ed.), A new outline of social psychology(pp. 221-233). Washington, D. C.: American Psychological Association.
Dweck, C. S., e Bush, E. S. (1976). Sex differences in learned helplessness: I. Differential debilitation with peer and adult evaluators. Developmental Psychology, 12, 147- 156.
Dweck, C. S., e Gilliard, D. (1975). Expectancy statements as determinants of reactions to failure: Sex differences in persistence and expectancy change. Journal of Personali- ty and Social Psychology, 32,1077-1084.
Eccles Parsons, J., Adler, T., e Meece, J. L. (1984). Sex differences in achievement: A test of alternate theories. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 26-43. Faria, L. (1997). Diferenças de sexo nas atribuições causais: Inconsistências e viés. Análise
Psicológica, 2(XV), 259-268.
Faria, L. (1998a). Desenvolvimento diferencial das concepções pessoais de inteligência durante a adolescência.Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian e Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica.
Faria, L. (1998b). Diferenças de género nos padrões de realização e nas concepções pes- soais de inteligência: especificidades do contexto cultural português. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática, 3,73-82.
Faria, L. (2002a). Sex differences in the personal conceptions of intelligence: Particulari- ties of the Portuguese cultural context. Psychological Reports, 90, 786-788.
Faria L. (2002b). Teorias implícitas da inteligência: Estudos no contexto escolar português. Paidéia. Cadernos de Psicologia e Educação, 12(23), 93-103.
Faria, L., e Fontaine, A. M. (1993). Representações dos professores sobre a natureza e de- senvolvimento da inteligência. Revista Portuguesa de Pedagogia, XXVII(3), 471- 487.
Feingold, A. (1988). Cognitive gender differences are disappearing. American Psycholo- gist, 43,95-103.
Fontaine, A. M. (1991a). Le genre de l’enfant influence-t-il la structuration de la vie fami- liale? Enfance, 45(1-2), 111-126.
Fontaine, A. M. (1991b). O conceito de si próprio no ensino secundário: Processo de de- senvolvimento diferencial. Cadernos de Consulta Psicológica, 7, 33-54.
Geary, D. C. (1998). Male, female. The evolution of human sex differences. Washington, D. C.: American Psychological Association.
Halpern, D. (1992). Sex differences in cognitive abilities (2nd ed.). Hillsdale, N. J.: Erl- baum.
Harter, S. (1982). The Perceived Competence Scale for Children. Child Development, 53, 87-97.
Hyde, J. S., Fennema, E., e Lamon, S. J. (1990). Gender differences in mathematics perfor- mance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 107(2), 139-155.
Hyde, J. S., e Linn, M. C. (1988). Gender differences in verbal ability: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 104(1), 53-69.
Leggett, E. L. (1985). Children’s entity and incremental theories of intelligence: relations- hips to achievement behavior. Paper presented at the 56th annual meeting of the Eastern Psychological Association, Boston, M. A.
Licht, B. G., e Dweck, C. S. (1983). Sex differences in achievement orientations: con- sequences for academic choices and attainments. In M. Marland (Ed.), Sex diffe- rentiation and schooling (pp. 72-97). London: Heinemann Educational Books Ltd.
Licht, B. G., e Dweck, C. S. (1984). Determinants of academic achievement: the interac- tion of children’s achievement orientations with skill area. Developmental Psycho- logy, 20,628-636.
Licht, B. G., Linden, T. A., Brown, D. A., e Sexton, M. A. (1984). Sex differences in achievement orientation: an “A” student phenomenon?Paper presented at the mee- ting of the American Psychological Association, Toronto, Canada.
Linn, M. C., e Petersen, A. C. (1985). Emergence and characterization of sex differences in spatial ability: A meta-analysis. Child Development, 56, 1479-1498.
Maccoby, E. E., e Jacklin, C. N. (1974). The psychology of sex differences. Stanford, C. A.: Stanford University Press.
Masters, M. S., e Sanders, B. (1993). Is the gender difference in mental rotation disappea- ring? Behavior Genetics, 23, 337-341.
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, Jr., T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Hal- pern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J., e Urbina, S. (1996). Intelli- gence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51(2), 77-101.
Nicholls, J. G. (1980). A re-examination of boys’ and girls’ causal attributions for success and failure based on New Zealand data. In L. J. Fyans (Ed.), Recent trends in achie- vement motivation theory and research.New York, N. Y.: Plenum.
Prawat, R., Hampton, J., e Jones, H. (1979). Longitudinal study of attitude development in pre, early and later adolescent samples. Journal of Educational Psychology, 71, 363-369.
Pugh, K. R., Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Shankweiler, D. P., Katz, L., Fletcher, J. M., Skudlarski, P., Fulbright, R. K., Constable, R. T., Bronen, R. A., Lacadie, C., e Go- re, J. C. (1997). Predicting reading performance from neuroimaging profiles: The cerebral basis of phonological effects in printed word identification. Journal of Ex- perimental Psychology: Human Perception and Performance, 23,299-318.
Reuchlin, M. (1991). Les différences individuelles à l’école. Paris: PUF.
Reuchlin, M. (1996). Sexes (différences entre les). In H. Bloch, R. Chemama, A. Gallo. P. Leconte, J.-F. Le Ny, J. Postel, S. Moscovici, M. Reuchlin, e E. Vurpillot (Dirs.), Grand Dictionnaire de la Psychologie(pp. 716-717). Paris: Larousse Bordas. Sherif, C. W. (1982). Needed concepts in the study of gender identity. Psychology of Wo-
men Quarterly, 6, 375-398.
Tisdell, E. J. (1993). Feminism and adult learning: Power, pedagogy, and praxis. In S. B. Merriam (Ed.), An update on adult learning theory (n.º 57, pp. 91-103). San Fran- cisco, C. A.: Jossey-Bass Publishers.