A comparação entre as metas de aprendizagem nas duas disciplinas alvo de análise nos anos considerados revelam uma semelhança por disciplina em cada ano e diferenças entre as 2 disciplinas. O predomínio da informação e compreensão na disciplina de História pode reflectir a importância atribuída nesta disciplina à aquisição de conhecimentos factuais e declarativos. As questões relacionadas com a compreensão implicam nesta disciplina a inter- pretação de gravuras, mapas ou pequenos documentos.
Em cada disciplina predomina um pequeno número de metas de apren- dizagem, que envolvem sempre o recurso ao mesmo tipo de processos cogniti- vos (compreensão e memória), facto que pode não propiciar o desenvolvimen- to de um leque variado de processos cognitivos o que poderá ter efeitos menos positivos ao nível do desenvolvimento cognitivo dos alunos. Esta conclu- são deverá ser objecto de análise, uma vez, se pode igualmente supor que di- ferentes disciplinas poderão contribuir para o aluno desenvolver as competên- cias de pensamento necessárias para lidar com as diferentes metas de aprendizagem, podendo existir assim um carácter complementar entre as vá- rias disciplinas. Esta hipótese poderá ser testada analisando as metas de aprendizagem em mais disciplinas dos planos curriculares, análise esta que pretendemos efectuar em futuros estudos.
A predominância de respostas do tipo parcialmente correcta/incompleta sugere que o nível de realização dos alunos é sobretudo influenciado pela presença deste tipo de respostas. Confrontando estes dados com as hipóteses para a existência destes erros, poder-se-á sugerir que, subjacente às diferen- ças de desempenho observadas neste grupo de alunos, podem estar vários factores: (1) problemas na compreensão das questões (qual o pedido?); (2) existência de um repertório de conhecimentos declarativos não suficiente; (3) dificuldades em evocar toda a informação necessária; e (4) dificuldades em produzir respostas (dispõe do conhecimento mas não consegue organizar adequadamente as respostas).
Os dados parecem sugerir a existência de dificuldades transversais e di- ficuldades específicas de cada disciplina (tais como... interpretar/ invocar/ in-
ferir, aplicar...). Destas algumas mantêm-se ao longo dos anos enquanto ou- tras deixam de se evidenciar. Contudo, dada a natureza exploratória deste es- tudo, e o design transversal utilizado, estas hipóteses deverão ser testadas em futuros trabalhos.
A análise do padrão de erros, aqui exemplificada a partir da análise do desempenho do grupo-turma tomado na sua globalidade, pode ser transferida para um nível individual, de forma a permitir a cada aluno ob- servar o seu próprio comportamento (qual o meu padrão de erro e de suces- so?), a avaliar o seu comportamento (como explico os meus suces- sos/insucesso na respostas?), e na tomada de decisão (o que preciso fazer para reduzir/eliminar os factores responsáveis pelo “erro” nas respostas?), constituindo assim uma forma de promover o desenvolvimento dos processos de autoregulação tal como são definidos por Zimmerman (1989). Desta for- ma, será possível ajudar os alunos a definir objectivos realistas a curto pra- zo (a derivar do processo de avaliação), e a adoptar uma atitude face ao erro que não se traduza no desenvolvimento de atribuições negativas em re- lação a si próprio.
A análise de conteúdo dos testes escolares poderá mostrar-se um instru- mento adequado para uma análise comparativa intra e inter-turmas, podendo levar os professores a uma redefinição dos objectivos em termos de ensi- no/aprendizagem.
Por último, são de referir algumas limitações do presente estudo: (1) o nú- mero de turmas utilizado é pequeno, pelo que os resultados obtidos devem ser lidos de um ponto de vista heurístico; (2) alguns dos objectivos não foram pas- síveis de serem concretizados devido às características da amostra (com pre- domínio de alunos de rendimento médio/alto); (3) a metodologia transversal adoptada não permitiu tipificar e analisar os padrões de erro dos alunos ao longo do seu percurso escolar; (4) o reduzido número de metas de aprendiza- gem por teste não nos permitiu estabelecer relações entre estas e as dificulda- des exibidas pelos alunos.
Em termos de investigações futuras poderá ser importante a colaboração dos professores na classificação das questões em função das metas de apren- dizagem para assegurar a acuidade das classificações. Por outro lado, a aná- lise das hipóteses explicativas relativas aos erros só será útil se permitir que os alunos sejam confrontados com as mesmas, o que só é possível através da me- diação do professor. A combinação de uma metodologia transversal com uma metodologia longitudinal, alargando o número de turmas e de disciplinas, é um dos aspectos que se apresenta como necessário para conhecermos a even- tual existência de padrões de erros em anos diferentes de escolaridade.
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