Rui J.B. Soares
Escola Secundária de Tavira, Portugal
Resumo
O problema do sucesso escolar, cuja dimensão ultrapassa em muito o foro da institui- ção escolar e da disciplina de Matemática, deve ser encarado por todos os intervenientes no processo educativo de uma forma que se deseja objectiva, equilibrada, dinâmica e não li- mitativa. São passadas em revista algumas causas, sintomas e consequências que devemos ter presentes quando se procura implementar uma estratégia de sucesso.
Com base em documentação existente, procedemos a uma compilação de dados que nos permita encontrar pontos de contacto com programas e, implicitamente, com os res- pectivos objectivos, conteúdos e orientações metodológicas.
Apesar de centrado na disciplina de Matemática, pretende-se contribuir para uma re- flexão conjunta noutras áreas disciplinares. Entendemos que numa época em que tanto se fala desta disciplina, a procura de equilíbrios será a forma mais adequada para promover o sucesso educativo do aluno e do próprio sistema.
PALAVRAS-CHAVE: Sucesso escolar, matrizes de relacionamento.
Introdução
Sem ignorar a ideia básica subjacente às grandes preocupações dos vá- rios intervenientes no processo educativo, a verdade é que, em nosso enten- der, nos parece exagerada a utilização sistemática da expressão insucesso es-
colar. Tomando-a à letra, facilmente se compreende a carga de fatalismo que
comporta, para além de responsabilizar predominantemente a instituição es- colar. Não nos parece correcto constituir um pólo de atracção cujo efeito é o de distrair a atenção pública relativamente ao problema real e, até mesmo, inocentar alguns dos intervenientes.
Já é tempo de criar condições para, também aqui, aumentar a auto-esti- ma de todos os intervenientes no processo educativo, sobretudo numa discipli- na que é reconhecida como fundamental no desenvolvimento equilibrado de capacidades próprias do ser humano. Afigura-se-nos importante despoletar
© P.P.C.M.C.M. - Colégio Internato dos Carvalhos
problemas e debatê-los para detectar possíveis causas e sistematizá-los com vista ao tratamento subsequente.
Difícil, porque as suas fronteiras não estão claramente definidas, é distin- guir causas e sintomas do fenómeno sucesso escolar, até mesmo porque tal distinção pressupõe o seu conhecimento intrínseco. Todavia, podemos aceitar que se trata de uma reacção em cadeia cujas consequências urge conhecer atempadamente.
A título de exemplo, apresentamos o seguinte quadro que nos permite ter uma ideia da amplitude do problema e das responsabilidades que cabem aos promotores da formação do aluno de hoje e futuro cidadão de sucesso. Quadro 1: Factores condicionante do sucesso
Causas Sintomas Consequências
alimentação concentração rendibilidade vestuário diferente isolamento alojamento afastamento marginalização quadro relacional mecanismos de defesa alteração do carácter fases do desenvolvimento insegurança/ansiedade indisciplina
inculcação de valores escolhas vocacionais atitudes perante a vida ordenação de conteúdos preferências compreensão
ajuste de conteúdos interesse motivação nível de conhecimentos nível de aproveitamento nível global apetência ritmo/participação aversão
De há muito que se verifica uma habituação de atribuir culpas indiscrimi- nadamente a todos quantos nos são exteriores; são os professores a lamentar- se do pouco empenhamento dos seus alunos, da falta de apoio familiar..., são os alunos que reclamam continuadamente a falta de compreensão dos profes- sores, e que se queixam da inutilidade das matérias ministradas..., são os pais que desculpabilizam os seus filhos pelo fraco rendimento e culpabilizam os professores por todos os males existentes.... Poucos são os que tentam encarar os problemas em alguns dos seus aspectos fundamentais, quer por desconhe- cimento, alheamento, falta de preparação face à complexidade da função educativa, quer mesmo pelo conceito que cada um tem de sucesso escolar.
Como instituição interveniente, a escola tem de contribuir para que o su- cesso seja uma realidade, procurando melhorar, dentro das suas funções es- pecíficas, as condições que o favoreçam. Em nosso entender, preocupar-se-á
entre outros factores, com a administração dos planos curriculares, com a ges- tão de recursos humanos e materiais, com a integração social... procedendo a um aproveitamento global de todas as potencialidades que possam valorizar todos os seus elementos, independentemente do género.
A presença do professor/aluno na escola visa fundamentalmente ensi- nar/aprender. Sem descurar outros aspectos inerentes à educação, parece- nos pertinente que na relação aprendizagem/ensino (AE) se encontrem res- postas para as seguintes interrogações: Para quê? O quê? Como? Todos os intervenientes na relação AE devem estar conscientes da importância de tais questões e exigirem ser clarificados do alcance que as mesmas encerram.
Com base na documentação compilada (os números entre [parêntesis] re- metem para os documentos indicados) iremos tecer algumas considerações so- bre objectivos, conteúdos programáticos e metodologias. Pensamos que este trabalho pode permitir uma reflexão em Matemática e noutras áreas discipli- nares pois, para além de um enquadramento interdisciplinar, alerta-nos para a necessidade de uma conveniente articulação dos conteúdos introduzidos, tendo sempre em atenção o que se pode e o que se deve ensinar.
Como professor de Matemática e formador de professores nessa área – essencial para o desenvolvimento de capacidades de vária ordem – fomos, de há muito, alertados para a necessidade de contribuir para o sucesso, quer a nível da disciplina, quer mostrando a importância que ela tem para a forma- ção integral do aluno. Neste sentido, e sempre a pensar no tecido social em que nos situamos, temos vindo a utilizar todos os meios ao nosso alcance para mobilizar vários intervenientes no processo educativo. O recurso às tecnolo- gias da informação e da comunicação para a apresentação de exemplos rela- tivos à aplicação da citada disciplina em contextos diversificados tem sido uma estratégia usada em muitas das acções de formação realizadas, com êxi- to, quer no nosso País quer no estrangeiro, e destinadas a diferentes públicos alvo.
Objectivos
Mesmo que inconscientemente, o homem, como ser vivo em constante mu- tação, sempre deseja algo. No seu percurso passa por sucessivas fases de as- similação/acomodação em sintonia com regras de natureza variadas e pouco conhecidas, tal é o grau de complexidade dos inúmeros factores em presença e das suas interligações. Todavia, numa sociedade organizada, torna-se im- portante que haja uma definição precisa, clara e sucinta de objectivos de am-
plitude variável: precisa, na medida em que sejam delimitados sectores de ac- tuação; clara, para que se caminhe firmemente sem qualquer tipo de dúvidas; sucinta, para que seja possível a sua operacionalização; de amplitude variá- vel, consoante o alcance dos objectivos enunciados.
Relativamente ao sistema educativo, urge definir princípios orientadores com sólidas raízes para suportar, com êxito e nos diferentes níveis de actua- ção, a seguinte cadeia de objectivos:
N1 objectivos de longo prazo do sistema educativo, de acordo com a
realidade sócio-cultural do País;
N2 objectivos de médio prazo que se desejam para os diferentes tipos
de educação;
N3 objectivos de curto prazo pretendidos para os sucessivos graus de
ensino;
N4 objectivos gerais para os vários cursos ministrados;
N5 objectivos específicos das disciplinas do elenco curricular desses
mesmos cursos;
N6 objectivos comportamentais pretendidos com os conteúdos progra-
máticos existentes;
N7 objectivos observáveis que ajudem a identificar as aquisições efec-
tuadas;
N8 objectivos operacionais que permitam verificar em que medida os
restantes objectivos foram alcançados.
Desde logo se observa que os cinco primeiros níveis, pelas suas caracte- rísticas intrínsecas, são da competente orientação superior, ouvidas que sejam outras entidades nomeadamente as políticas. Com a introdução dos conteúdos programáticos termina a área de intervenção superior e torna-se preponde- rante a acção especializada de pedagogos e de professores das áreas científi- cas em presença, pela importância que tem a adequação das matérias ao ní- vel etário dos alunos e a optimização do binómio professor/aluno, especialmente na relação AE. Na definição das matrizes em que assenta o processo educativo caberá ao professor e ao seu grupo de trabalho a árdua e apaixonante tarefa de ajustar os restantes indicadores da avaliação à realida- de do aluno, considerando-o como um ser humano em formação e integrado num certo ambiente.
A hierarquização apresentada esquematicamente no anexo 1, para além de proporcionar uma visão global do sistema, permite aperfeiçoar a articula- ção sequencial dos diversos níveis e visualizar melhor o enquadramento disci-
plinar. Aperfeiçoa a articulação na medida em que a formulação dos objecti- vos e o seu desdobramento pelos vários níveis deverá processar-se de forma integrada e sem lacunas decorrentes de decisões parcelares, dispersas no tem- po e sujeitas a concepções por vezes bem diferentes. No que respeita ao en- quadramento disciplinar, torna-se mais fácil analisar qual o contributo especí- fico de cada disciplina para a prossecução dos objectivos pretendidos e qual a sua relação com áreas afins.
A título de exemplo, apresentamos o seguinte desdobramento dos objecti- vos de nível N4 nos de nível N5 ([06]) para a disciplina de Matemática
Quadro 2: Matriz de desdobramento de objectivos – Matemática
1P1 M1 M2 M3 M4
1P2 M5 M6 M7 M8 M9
1P3 M10 M11
1P# – objectivos gerais do ensino preparatório – nível N4 M# – objectivos da disciplina de Matemática – nível N5
e uma proposta de relação entre os objectivos gerais do ensino primário ([04]) e os temas da área C – Matemática ([05])
Quadro 3: Matriz de relacionamento entre objectivos e conteúdos
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 O1 ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ O2 ✓ O3 O4 ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ O5 ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ O6 ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ O# – objectivos C# – conteúdos
onde se pode observar o contributo que cada um dos temas abordados no programa dá para os objectivos enunciados; enquanto que todos os temas são usados para
O1 – contribuir para o desenvolvimento global e harmónico de cada criança,
nenhum deles serve para
O3 – estimular a exploração, o conhecimento, a transformação e a defesa do