O CONHECIMENTO PERTINENTE

Parto do pressuposto de que para enfrentar os problemas complexos com que trabalhamos é necessário fazer recurso ao pensamento complexo, ao invés de simplificar e tipificar as respostas, como parece ser uma das tendências actuais que afectam o exercício profissional dos assistentes sociais.

Na etimologia da palavra «complexo» que vem do latim, temos o significado de «aquilo que é tecido em conjunto», e esta perspectiva propõe-nos que (re) comecemos a estabelecer as ligações que a ciência cartesiana separou.

Entendendo que as pessoas são seres que se expressam, que podem ‘fabricar’ os seus próprios pensamentos e que criam os seus próprios símbolos, entende-se que no pensamento complexo, a totalidade é maior do que a soma das partes. Pascal dizia, já no século XVII “Não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer as partes”. Esta citação recorda-nos que é importante valorizar o avanço das ciências e do conhecimento (em especial na linha do contributo de Thomas Kuhn) no modelo formado pelo ensino disciplinar e ter a noção de que as diferentes «disciplinas» científicas continuam a ter a sua pertinência em domínios do conhecimento analítico e especializado. Contudo, a atenção de alguns cientistas para o que existe «entre» as várias disciplinas e para as conexões entre as «partes» começou a revelar que apesar da invisibilidade destes aspectos, seria interessante constituir um outro movimento que evitasse a fragmentação e juntasse, interligasse e contextualizasse os dados para construir concepções da «realidade», enquanto olhares multidimensionais, interactivos e provisórios. Assim, o «conhecimento pertinente» que me serviu de inspiração, é um conhecimento que não mutila o objecto (Morin, 2000).

Apesar da valorização dos saberes experienciais e tácitos, reconheço que têm sido essenciais as fontes de conhecimento científico que o Serviço Social tem mobilizado e produzido. De acordo com o Collins Dictionary of Social Work (Pierson e Thomas, 2010) distinguem-se três níveis de teoria no Serviço Social: as teorias tomadas de «empréstimo» das Ciências Sociais; as teorias sobre os sistemas de bem-estar e as teorias desenvolvidas pelos que trabalham em Serviço Social e campos afins.

184 Tentei que neste processo de investigação o ensaio desta abordagem multinível levasse em conta estas diferentes «camadas» de conhecimento. Segundo esta fonte, é feita a distinção entre os campos de pensamento mais clássico de Serviço Social e os campos de pensamento mais renovadores: os primeiros (A e B) que enfatizam o poder do sujeito como variável determinante para a acção e o Assistente Social como um agente neutro, com competência técnica para fazer o controlo social, para redistribuir recursos, «reeducar» e pôr os sujeitos a cooperarem com o sistema, preservando a sociedade, numa intervenção fundamentalmente a nível micro; e os segundos (C e D) que enfatizam o poder da estrutura como variável determinante da acção, numa intervenção fundamentalmente a nível macro.

A - Teoria Psicanalítica e Behavorismo (Howe, 1996:52-53)

Acção centrada no método e na situação. O indivíduo deve adaptar-se ao meio. Prática profissional (sobretudo de caso e no modelo clínico) voltada para procurar a estabilidade.

B – Teoria dos Sistemas e abordagens centradas no cliente.

Acção centrada na pessoa como um todo e como meio para a dotar de competências que lhe permitam melhor adaptação ao contexto. Prática voltada para a procura de sentidos. Abordagem psicologizante dos problemas sociais.

C – Humanismo (no conceito de Ander-Egg, 1996:249 que o denomina «novo humanismo» e o opõe ao

humanismo clássico»).

Enfatiza a centralidade e capacidade de acção do homem sobre o mundo. Prática comprometida na consciencialização.

D - Serviço Social Estrutural e Serviço Social Crítico

Enfatiza as instituições como contexto de trabalho do AS e focaliza a totalidade social. Serviço Social com projecto colectivista de mudança inspirado na escola marxista. Idealmente, nesta perspectiva o Serviço Social só poderia actuar de fora das instituições para não favorecer e reprodução da ordem existente.

185 Esta «arrumação» conceptual tem as suas virtualidades, embora seja importante fazer notar que, nem do ponto de vista teórico nem do ponto de vista das práticas profissionais, existe unanimidade sobre ela.

Eventualmente as suas maiores vantagens situam-se na clarificação das velhas dicotomias e tensões entre o foco no indivíduo e o foco na estrutura, entre o compromisso com a estabilidade e a conformidade social e o compromisso com a mudança; e também, na acepção de que os modelos e as realidades são «coisas» bem distintas e as práticas são bastante mais complexas e nelas se misturam, seguramente, algumas destas perspectivas. Mas centrando na formação dos assistentes sociais, será importante evidenciar também algumas destas tensões e as relações entre uma abordagem mais centrada no indivíduo e na sua capacidade de desenvolvimento e adaptação (a aprendizagem) e uma abordagem mais societal, mais política, centrada nas estruturas e instituições sociais (mudança social), sabendo que me importa criar pontes que permitam ultrapassar estas dicotomias. Segundo esta perspectiva, é possível ultrapassar as restrições das concepções baseadas numa abordagem racional da ciência, ou seja, no paradigma positivista que considera que o conhecimento se baseia em certezas, e em referências fixas e universais, procurando o conhecimento «objectivo» e o «domínio do mundo ao serviço do desenvolvimento do homem».

Nesta linha, saliento quatro correntes de pensamento transversais às ciências sociais com grande influência no Serviço Social – o Funcionalismo, o Estruturalismo, o Construtivismo e o Interpretativismo. Segundo a categorização mencionada por Amaro (2009) do cruzamento entre estas correntes de pensamento e os dois eixos herdados da Teoria Social (o que vai da «acção/subjectivo» à «estrutura/objectivo» e o que vai do «conflito/mudança» à «ordem/regulação»), emergem quatro campos teóricos onde se podem inscrever as diferentes teorias do Serviço Social, como se pode visualizar na figura seguinte.

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Figura 1 - Campos paradigmáticos das teorias do Serviço Social

Fonte: com base em Howe - David Howe, num artigo sobre a evolução da prática do Serviço Social da modernidade à pós-modernidade, aponta que a emergência do serviço social como profissão vem responder a um dos projectos da modernidade: inscrever disciplina e ordem, progresso e crescimento à condição humana (1996:81).

O conjunto de problemas que enfrentam hoje as nossas sociedades cria a oportunidade para reflectir e clarificar não só as teorias e os modelos, mas também a perspectiva da mudança social e, por maioria de razão, o processo de aprendizagem para chegarmos lá.

“A prática da aprendizagem da nossa saída está dependente da capacidade de relacionar a aprendizagem individual e colectiva, com a transformação institucional e organizacional, enquanto o futuro da educação de adultos está dependente da sua capacidade de estabelecer esta relação de nível teórico e conceptual” (Finger e Assún: 2003, p.150).

Paradigma Alternativo Conflito/Mudança Estruturalismo D Humanismo C Acção/ Subjectivo Estrutura/ Objectivo B A Funcionalismo Interpretativismo Paradigma Vigente Ordem/regulação

187 Mesmo que de uma forma sumária pode-se, assim, constatar complexos movimentos de ideias e construções conceptuais, em torno de eixos (Norte versus Sul), de tendências (Utilitaristas versus Políticas), de modelos (centrados no desenvolvimento individual ou na mudança social), de conceitos, de níveis e de prioridades, só para evidenciar alguns dos aspectos sobre que convergem ou divergem os diferentes autores e abordagens.

No entendimento de que o conhecimento não é um espelho da ‘realidade’, mas sim uma espécie de tradução seguida de reconstruções, torna-se particularmente importante uma «ética do género humano» que ligue as pessoas como indivíduos com as sociedades e com a espécie humana. Edgar Morin defende a interligação destes três elementos desde a publicação da sua obra «O paradigma perdido: a natureza humana» (1973).

A concepção complexa do género humano comporta esta tríade, num ideal de desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertença à espécie humana. No pensamento de Morin (1973) é articulado o lado biológico e natural do homem com o seu lado cultural, definindo uma natureza que não se esgota nele, que é simultaneamente singular e universal, e que também se pode encontrar em múltiplas dimensionalidades que se interconectam. Assim, a concepção de homem que se adopta parece ser fundamental para o desenvolvimento das formas de interacção e de co construção das diferentes leituras sobre o que se vive e o que se pensa.

Nesta perspectiva, a capacidade do ser humano de se regenerar constantemente a partir da sua organização (auto-eco-organização) é uma das facetas da natureza humana que Morin salienta, a par com a sua multidimensionalidade e o entendimento de que a humanidade é uma «reinvenção contínua» e dependente da interacção do homem com o mundo.

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-FORMAR ASSISTENTES SOCIAIS

Formar assistentes sociais parece ter estado historicamente no centro de tensões a que não foi alheio o facto de o Estado não ter incluído esta formação na oferta formativa pública de nível superior, deixando a determinadas entidades privadas (mais ou menos ligadas à Igreja) essa responsabilidade. A constituição de uma formação composta por abordagens de vários campos científicos que parecia uma desvantagem, pode constituir, na perspectiva utilizada nesta investigação uma vantagem de posicionamento a partir das zonas fluidas e «entre» as várias ciências.

O que será curioso verificar, para além das expectativas sociais existentes na profissão e do seu mandato e legitimidade de intervenção, são as múltiplas formas como os profissionais «deram a volta» a esse mandato e construíram trajectórias profissionais em busca de significado para a sua «praxis». Fazendo, muitas vezes, aprendizagens que o ensino não propunha, em contextos e com interlocutores novos e não valorizados pelo conhecimento académico, como refere o entrevistado Jaime (E JF7):

“A outra dimensão importante é que nós consigamos desenvolver equipas que tenham uma perspectiva reflexiva, ou seja, que se faça reflexão sobre aquilo que fazemos na prática. E para isso temos de fazer o exercício de escrever sobre a nossa prática.

Quando pensamos em sistematizar, a nossa prática leva-nos a reflectir sobre ela e ao reflectir sobre ela, envolvemos os outros que estão à nossa volta, nessa reflexão, porque nós próprios pomos questões ou levantamos questões para as quais não conseguimos explicações... e aí também quando me envolvi na escrita de alguns artigos, escrevendo sobre várias perspectivas, levaram-me também a esse desenvolvimento e isso foi enriquecedor do ponto de vista da formação, do conhecimento. Porque também temos que integrar outras fontes, temos que ver outros métodos, outras formas de fazer...” Jaime (E JF7)

Contudo, o mesmo colaborador desta investigação, valoriza o ensino formal:

“Eu penso que a formação curricular, pós-graduada, da qualificação, toda ela é importante, do ponto de vista de nos dar um método, uma disciplina, um rigor, e uma coerência científica dentro da área em que estamos a trabalhar e a intervir; e dá-nos uma terminologia de linguagem comum para trabalharmos dentro daquela temática e daquele problema. Acho que aí sou defensor dessa formação estruturada, pensada, fundamentada e que seja de qualificação, que qualifica para, para ir mais longe – dá elementos para que, o profissional, se quiser, pode avançar muito mais para além daquilo que está a fazer. “Jaime (E JF7)

189 Reflectir sobre a formação dos assistentes sociais passará necessariamente por pontuar a institucionalização dessa formação e para tal, em complemento aos conteúdos já abordados no capítulo II deste trabalho, explicitar que segui a genealogia da Professora Doutora Maria Augusta Negreiros (1998). Segundo esta autora, o Serviço Social em Portugal surge enquanto área da formação académica, em 1935, após as tentativas ligadas à Saúde e à Educação nos anos 30 do século passado atrás mencionadas, com a criação da 1ª Escola – Instituto de Serviço Social de Lisboa, tendo por suporte jurídico a Associação de Serviço Social, sob tutela do Patriarcado de Lisboa. Posteriormente, são criadas a Escola Normal Social de Coimbra, em 1937, pela Junta da Província da Beira Litoral e, o Instituto de Serviço Social do Porto, em 1956, pela Associação de Cultura e Serviço Social, sob tutela da Diocese do Porto.

O ensino de Serviço Social parece ter vivido uma tensão recorrente entre as ideologias vigentes e as correntes científicas em presença, mas onde prevaleceu por várias épocas e circunstâncias o compromisso com as ideologias. As três Escolas existentes (Institutos Superiores de Lisboa, Porto e Coimbra) são de natureza privada, o ensino nelas ministrado só em 1961 é considerado superior e passarão quase três décadas até ser reconhecido o grau de licenciatura para essas formações.

Em 1974, num quadro pós-revolucionário, os três Institutos exigem a sua integração nas estruturas universitárias públicas; mas este processo de luta pela “integração nas universidades” e pela “Equiparação a Licenciatura para efeitos profissionais”, desenvolve-se ao longo de mais de uma década, sem atingir o objectivo pretendido. Em 1985, o Instituto Superior de Serviço Social de Lisboa complementa esta estratégia decidindo assumir-se como Instituição de Ensino Superior Privada e vindo a constituir-se em Cooperativa de Ensino Superior, um ano depois. O Instituto do Porto desenvolve um processo semelhante - significando esta estratégia que só então a formação em Serviço Social se desvincula formalmente das antigas estruturas de suporte jurídico- legal que lhe deram origem, o que revela uma pertença de cerca de 50 anos que não pode deixar de ter as suas marcas.

Sob o ponto de vista do nível académico da formação, os Cursos Superiores de Serviço Social tiveram Planos Curriculares de quatro anos até 1985/86. Apesar do seu nível de formação superior, do seu tempo de duração curricular e, de

190 terem os mesmos requisitos de acesso que o ensino universitário, até 1989 apenas conferiam um diploma profissional.

A partir de 1985, os Institutos de Lisboa e Porto, encetam uma estratégia no terreno académico – científico, no sentido da obtenção do grau de Licenciatura, propondo-se prolongar para cinco anos o plano curricular e qualificar cientificamente o corpo docente de Serviço Social, através de Pós-Graduação – Mestrados e Doutoramentos (na ausência de docentes com estas habilitações e de formações pós-graduadas em Serviço Social nas Universidades Portuguesas foi realizado um protocolo de intercâmbio com a Pontifícia Universidade Católica de S. Paulo, no Brasil).

Os Institutos de Lisboa e Porto propõem, dada a não existência de peritos de Serviço Social na “Comissão de Especialistas” submeter os Planos de Estudos Curriculares a diversas Universidades Internacionais - Michigan State University, University College Dublin, University Minnesota, Fachochschule Munchen, Pontifícia Universiadde Católica de S. Paulo, com o objectivo de que estas se pudessem pronunciar quanto ao nível académico e científico da formação. Todos os pareceres foram inequívocos quanto à qualificação científica dos Planos de Estudos. Contudo, as dificuldades deste processo foram muitas, e apesar da avaliação científica dos Planos de Estudos por Universidades Internacionais e do desenvolvimento de uma estratégia de natureza política, foi necessário mobilizar o meio académico, o corpo profissional e sensibilizar a opinião pública para atingir a meta de obter a atribuição do grau de licenciatura.

Esta alteração teve repercussões na estrutura e reconhecimento da formação, mas também na estrutura orgânica das instituições que separaram os três poderes académicos (administração, pedagógico e científico) com a respectiva divisão de competências; no reconhecimento da autonomia científica da Instituição académica e na exigência de qualificação dos docentes com os graus académicos universitários, o que veio a constituir recentemente uma “massa crítica”, qualificadora da formação e das instituições académicas.

O Curso de Licenciatura em Serviço Social, iniciado em 1985/86, tem até 2001/02 uma duração de cinco anos. A partir desta data e, seguindo as orientações de Bolonha impostas pelo Ministério da Educação, a Licenciatura

191 voltou a ficar com quatro anos, a partir do ano lectivo 2002/03. Mas a concepção do perfil do Assistente Social a formar pelos Institutos Superiores de Serviço Social matem-se sem alterações e define este profissional como aquele que intervém no sentido de facilitar/ produzir mudanças sociais, actuando especialmente nas inter-relações Homem – Sociedade, em ordem a que possam ser alterados / melhorados determinados problemas, necessidades e situações sociais.

Da análise do plano de estudos de cinco anos do ISSSL, pode constatar-se a concepção de que a intervenção dos futuros profissionais consiste em desenvolver capacidades sociais, individuais e colectivas, a nível cognitivo, relacional e organizativo, sendo reforçada a componente teórica em três níveis: i) nuclear, incluindo todas as disciplinas da área de Serviço Social; ii) estruturante, integrando as áreas de Sociologia, Economia e Psicologia; iii) funcional ou operativo, constituído pelas disciplinas de carácter instrumental, para a intervenção no âmbito do Serviço Social.

“A formação estrutura-se nos 2 primeiros anos com uma forte componente teórica. Nos 3º e 4º anos, a par de uma componente teórica, introduz-se a componente teórico-prática a partir do treinamento e análise da intervenção profissional, através de estágios curriculares e seminários e, no 5º ano, aprofunda-se a componente teórico – analítica da intervenção” (Negreiros, 1998: 28).

Assim, a Investigação em Serviço Social (com relevo em termos curriculares) tem pouco mais de uma década e só então é introduzido o ensino da Administração, da Supervisão e da Filosofia e Deontologia em Serviço Social. Este plano de estudos revela também uma abertura formativa ao espaço da Comunidade Europeia e à Interacção Cultural nas Sociedades Complexas. A componente experiencial e a «imersão» em vários contextos sociais e organizacionais através de estágios durante quase toda a formação dos assistentes sociais têm constituído um eixo marcante da formação, não só nos respectivos processos de aprendizagem, como também na socialização com profissionais seniores e na capacidade de estabelecer contactos e redes relacionais, que tinham um importante papel na colocação profissional dos profissionais recém-formados. Sobre esta componente diz Augusta Negreiros,

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“Da componente teórico-prática da formação fazem parte os estágios curriculares, enquanto instâncias privilegiadas para a intervenção profissional com a qual se visa promover o desenvolvimento de estratégias de acção, apropriação e utilização integrada dos conteúdos teórico- operativos das diferentes áreas” (Negreiros, 1998: 29).

Esta foi claramente uma vantagem distintiva da formação se entendermos como refere Josso que:

“…o que faz a experiência formadora é uma aprendizagem que articula, hierarquicamente, saber-fazer e conhecimentos, funcionalidade e significação, técnicas e valores num espaço-tempo que oferece a cada um a oportunidade de uma presença para si e para a situação pela mobilização de uma pluralidade de registos” (Josso, 2002: 28).

Esta «pluralidade de registos» tem sido outra das características encontradas quer na análise bibliográfica e documental realizada, quer ainda no testemunho dos assistentes sociais colaborantes desta investigação.

Se atendermos ao Guia oficial de Caracterização Profissional (DGERT/MSST/GOV, 2004-05) podemos ler que:

“Aqueles que estiverem interessados em enveredar por esta área profissional podem optar pela licenciatura em Serviço Social, que forma os assistentes sociais, (...). A formação base assenta num conjunto de disciplinas da área científica de Serviço Social: Teoria do Serviço Social, Métodos e Técnicas de Investigação Social, Política Social, Serviço Social de Grupos ou Serviço Social de Comunidades ou, ainda, Desenvolvimento Comunitário. A sua formação inclui também disciplinas das ciências sociais e humanas como a sociologia, a psicologia, a antropologia, a economia ou o direito.”

Pode verificar-se na divulgação oficial de alguns cursos (por exemplo, o da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, criado em 2005) a expressão dos seguintes princípios orientadores:

“…interdisciplinaridade científica; autonomia do estudante na construção do seu plano formativo; articulação coerente entre unidades curriculares e entre semestres (progressivamente mais práticos e orientados para conhecimentos específicos do domínio do Serviço Social); incremento de estratégias e metodologias orientadas para a aprendizagem prática e reflexão crítica; avaliação ‘on going’ ao plano de estudos e aos processos formativos.”

Quanto às competências chave a adquirir neste 1º ciclo de formação em Serviço Social, aparecem identificadas como transversais (cognitivo-culturais, prático-instrumentais e interpessoais) e específicas (planeamento e avaliação, acompanhamento e orientação, mediação social, comunicacionais e gestionárias).

193 No quadro da actual recomposição dos sistemas educativos, onde esta formação é ministrada em mais de vinte instituições de ensino superior e politécnico, torna-se particularmente difícil fazer a análise da situação contemporânea da formação inicial dos assistentes sociais, pelo que recorri a algumas fontes indirectas de estudos realizados por outros colegas.

É interessante verificar, fazendo recurso ao trabalho da tese de doutoramento de Inês Amaro (2009), que o «modelo formativo» que emergiu da evidência empírica trabalhada por esta colega foi o de “formações demasiado tecnicistas e pouco reflexivas, tanto teórica como eticamente” (2009:375).

Na sua parte conclusiva, a autora identifica nove desafios que se colocam aos profissionais, respectivamente: «Desafio da reflexividade e reprocessamento», «Desafio da singularidade versus atomismo social», «Desafio da resposta às necessidades de segurança», «Desafio da prevenção e da proactividade», «Desafio do empreendedorismo», «Desafio da humanização», «Desafio da instabilidade dos actores e da intervenção territorial», «Desafio do modelo formativo». Em relação a este último desafio «do modelo formativo», são