mudanças significativas mas que não conseguem alterar as “teorias em
uso”. E apresenta-se em consonância com a abordagem da aprendizagem
experiencial atrás referida, que é uma fonte legítima, a partir da qual,
através de uma dinâmica reflexiva, é possível dar forma ao ‘vivido’ e
transformá-lo em conhecimento.
Por outro lado, aguça a curiosidade científica para investigar a perspectiva das “organizações qualificantes” que se podem constituir como relevantes contributos, nomeadamente para a democratização do trabalho, a valorização das suas valências qualificantes, a articulação entre saberes formais e informais, entre outros (Correia, 1997). Esta perspectiva abre enormes potencialidades, nomeadamente no que respeita, a um recente campo de pesquisa que procura entender os saberes adquiridos pelos adultos à margem dos sistemas formais de educação/formação, em contexto de trabalho, ou em
66 contextos não-formais ou informais, com uma especial atenção ao papel da experiência reflectida e ao papel do sujeito no ‘controle’ do seu próprio processo de formação.
“Estes saberes desenvolvem-se numa multiplicidade de situações e de contextos de vida, e obedecem a uma lógica de construção e de difusão distinta daquela que tem sido até muito recentemente a lógica dominante (disciplinar, transmissiva), traduzida no âmbito educativo através de um conjunto de modelos e práticas pedagógicas” (Pires, 2005: 111).
A propósito, não resisti à tentação de mobilizar o já velho marco - o Livro Branco - para uma apreciação crítica do que parece estar ainda instituído como norma sócio – política em matéria de educação/formação. O Livro Branco, lançado pela Comissão Europeia em finais de 1995, faz parte de uma linha de acção comunitária com vista à análise e definição de linhas orientadoras no campo da educação e da formação. Este documento procura sintetizar as principais questões que actualmente se colocam aos sistemas de educação/formação, e apresenta algumas propostas respeitantes a iniciativas a desenvolver no contexto comunitário. Por um lado, procura identificar desafios emergentes no domínio da educação/formação, no contexto europeu e, por outro, delinear orientações e linhas de acção que contribuam para o desenvolvimento da qualidade destes sistemas. Como refere a autora,
“Destacando a importância que a educação/formação detém no plano económico, no acesso ao emprego e na manutenção da empregabilidade, no combate ao desemprego e à exclusão social, e na promoção da igualdade de oportunidades, o Livro Branco realça ainda o papel que a educação e a formação desempenham na «identificação, integração, promoção social e realização pessoal» dos cidadãos europeus, procurando conciliar a perspectiva da inserção social, da empregabilidade e da realização pessoal” (Pires, 2005: 77).
Contudo, como também realça esta autora, o discurso que foi amplamente divulgado e faz parte de um senso comum alargado, encontra-se repleto de contradições e paradoxos, nomeadamente:
A existência de um «objectivo» na aprendizagem versus uma aprendizagem, entendida numa perspectiva holística, globalizante, que remete para a diluição de fronteiras (espácio-temporais), e não se confina a resultados predeterminados, nem a contextos e instituições formais. Cabe aqui equacionar, quer o papel não previsto das
67 aprendizagens realizadas em contextos não-formais e informais, quer o ‘lugar’ de quem aprende;
A aprendizagem como «melhoramento dos conhecimentos, aptidões e competências» versus a perspectiva de que os conhecimentos, as aptidões e as competências não se melhoram, desenvolvem-se, constroem-se com o papel activo da pessoa. Na base está uma diferença essencial, entre considerar a pessoa a partir do seu deficit, ou através do seu potencial;
O «aprender a aprender» e a «adaptar-se à mudança» é a competência considerada – chave para a aprendizagem ao longo da vida e para responder à necessidade dos mercados de trabalho. Contudo, o versus aqui ainda é mais estrutural: Aprender o quê a para quê? Aprender como? O que questiona directamente as práticas e os modelos tradicionais de ensino-aprendizagem desenvolvidos pelos sistemas de educação/formação (Pires 2005: 96, 98).
As modificações que se têm operado, quer no contexto político e económico das organizações, quer nos seus processos de gestão, fizeram com que emergissem novas práticas de formação mais integradas, com maior simbiose entre as situações de formação e de trabalho, de modo a permitir aquilo que as teorias das organizações aconselham: “pensar ao mesmo tempo o indivíduo e
a organização”.
Nesta linha advoga-se que a convergência real entre a evolução dos modelos e referentes teóricos da formação contínua e a evolução dos modos de organização e administração das instituições, não significa que exista uma relação instrumental entre formação e organização (formar primeiro, para mudar depois), mas sim que as pessoas ‘se organizam, formando-se’ e que ‘se formam, organizando-se’. Neste sentido, as organizações, enquanto construções sociais, são encaradas como um processo permanente de formação contínua. E as formações, enquanto contextos de trabalho, são um processo permanente de desenvolvimento organizacional.
Resta saber se todo este movimento de qualificação dos profissionais de Serviço Social (ao nível académico e profissional) está a resultar num movimento de qualificação das práticas e em mudança organizacional, no sentido de também, as próprias organizações, se tornarem aprendentes.
68 A propósito será de interesse convocar Rui Canário (2000) na abordagem daquilo que mudou na formação entre os anos 70 e 90 com a passagem do modelo da qualificação para o modelo da competência, sendo que este autor remete para uma «autêntica mutação cultural» que permitiu a transição de uma «visão social e humanista da educação permanente» para uma «visão económica e realista da produção de competências», dizendo expressamente que:
“Se o modelo da qualificação, corresponde a um nível preciso de formação, o modelo da competência remete, nos anos 90, para um requisito de empregabilidade. (…) É ao nível da relação com o saber e da relação de poder que se situam as escolhas educativas fundamentais e se justifica falar de inovação e analisar e discutir o ‘como’ e o ‘por quê? ‘. Produzir, por um lado, um acréscimo de pertinência e, por outro, um acréscimo de democracia emergem, hoje, como os eixos finalizantes e estruturantes da produção de inovações na educação e na formação” (Canário, 2000: 45).
O mesmo autor (2006) evidencia o paradoxo entre a inspiração humanista no movimento da educação permanente na década de 70, sob a égide da UNESCO, e as políticas e práticas de formação que contrariam essa inspiração fundadora, assente na produção de indivíduos definidos pelas suas capacidades de produtividade, de competição e de consumo. Esta situação paradoxal é polarizada entre uma lógica de pessoa e uma lógica de indivíduo. Estas lógicas e paradoxos (e provavelmente outros) atravessaram, e continuarão a atravessar, a formação – inicial e contínua - dos assistentes sociais. A aprendizagem da profissão de Assistente Social foi, em cada época, marcada por correntes e ideais-tipo presentes na época e na sociedade, onde o que parece ser específico (uma história, uma identidade e formas de acção colectiva) é exactamente a construção colectiva de regras do jogo onde um grupo profissional se reconhece para além das divergências ou convergências face aos interesses imediatos.
No ideal – tipo da «sociedade pós-industrial» proposta por Daniel Bell (1976) e convocada por Dominique Schnapper (2000), o conceito de pós-industrialismo abrange cinco dimensões:
69 a «distribuição das profissões» ou «estrutura social» onde ele consagra a
«proeminência da classe de técnicos e similares»;
o «princípio axial da organização social» que se define pela centralidade do saber técnico para produzir inovação e inspirar a comunidade;
as «perspectivas de futuro» que se caracterizam pelo «controlo do desenvolvimento técnico e o controlo normativo da tecnologia»;
e o «processo de decisão» que conduz a «uma nova ‘tecnologia’ do intelecto».
Todas estas dimensões estão ligadas a um traço essencial que me importa evidenciar constituído pela «transformação da natureza e da difusão do saber» num corpo autónomo de saber.
No entendimento de que o conhecimento é um recurso fundamental e, como diz Isabel Guerra, é em torno da sua apropriação e do seu controlo, que são desencadeados conflitos
«…porque ele é condição para revelar a natureza real das relações sociais a nível simbólico. Sair da ideologia e produzir conhecimento, ter capacidade de análise e de reflexão, ter capacidade de comunicação e de auto-reflexividade tornam-se recursos-chave para a acção colectiva» (Guerra, 2006:50).
Esta «acção colectiva» é algo que, na proposta de Neveu (1996) é entendida como uma «acção comum tendo como objectivo atingir fins partilhados» e é um objectivo de intervenção possível para a profissão de Assistente Social explorar uma das suas vias de legitimidade e construção identitária.
70
1.4. A
FORMAÇÃO CONTÍNUA E A PRODUÇÃO DECONHECIMENTO
Os domínios teóricos abordados ao longo deste capítulo revelaram-se fundamentais para enquadrar teoricamente o objecto de estudo e parte dos princípios e pressupostos orientadores da pesquisa.
Tive necessidade de balizar alguns termos e conceitos do campo semântico que mobilizei, quer para mapear campos conceptuais complexos, quer para explicitar o que pretendia significar quando utilizo determinado termo ou conceito. Começando pelo termo «educação de adultos», exemplarmente polissémico e multireferencial, é possível identificar diferenças substanciais nas suas representações e práticas, e esta constatação desafia a construção de um caminho de desocultação de perspectivas e de controvérsias que facilitem entendimentos plurais dos diferentes discursos e que interrogam as minhas convicções e a minha prática.
Primeiro, «Educação de Adultos» ou «Formação de Adultos»?
A resposta a esta questão não é simples e alimenta-se de uma vasta produção teórica. Mas importa-me aqui apenas iluminar estes conceitos que no senso comum são conotados respectivamente com «alfabetização» e «formação profissional», no entendimento de que sendo a «flutuação terminológica
relativamente frequente na literatura científica» e, embora a distinção entre
«formação» e «educação» remeta para tradições e campos sociais distintos, na prática conduz a uma utilização frequente destes vocábulos como sinónimos (Canário, 1999). No presente trabalho, utilizo «Educação de Adultos» no seu sentido mais lato, como sendo a totalidade dos processos educativos que estão presentes ao longo da vida, incluindo assim, todas as modalidades educativas. Segundo, fazer este percurso a pretexto de desbravar caminhos no campo das Ciências da Educação/Formação de Adultos foi também revisitar a minha formação inicial em Serviço Social e re-olhar os seus contributos para o meu quadro de referência, para a minha fomação contínua e para a minha prática. No percurso feito por diferentes abordagens, coloco o enfoque em poder pensar a formação (como refere Abílio Amiguinho) como uma reflexão sobre o modo como os indivíduos se formam; sobre a forma como os adultos se
71 apropriam de um determinado tempo e espaço educativos e o integram no seu percurso de formação; sobre aquilo que é de facto significativo e formador na vida de cada um; sobre a maneira como as experiências e os saberes profissionais, sociais e culturais podem ser mobilizados no processo global de formação.
“…em vez de formar preferem falar em formar-se ou educar-se, numa clara alusão a que, em qualquer caso, a formação pertence sempre àqueles que se formam, através de um processo reflexivo sobre si próprio, sobre as situações, os acontecimentos e as ideias.” (Amiguinho, 1992:34).
As Abordagens Pragmatista, Humanista e Marxista - utilizando a categorização de Finger e Assún (2003), com influências e desenvolvimentos diferentes entre si e ‘inter’ si, têm influenciado não só os autores e interventores subsequentes das Ciências da Educação, como constituem ainda hoje referentes do pensamento e da formação dos assistentes sociais. Nomeadamente:
A «Tradição pragmatista americana»
Incontornável, John Dewey (1859-1952), na sua perspectiva filosófica e antropológica, tido como o pai da Educação de Adultos americana, atribui à Educação uma função central no processo evolutivo da espécie humana. Na sua caracterização da espécie humana, Dewey evidencia três capacidades distintivas: a linguagem, a construção de ferramentas (e a possibilidade de, com elas, transformar o mundo) e a plasticidade (um dos contributos mais originais deste autor que entende por «plasticidade» a capacidade de aprender com a experiência, ou seja, com os erros e construir sobre essa aprendizagem. A aprendizagem pela experiência é a encarnação do método científico).
Nesta concepção a ciência é «a plasticidade aplicada» (Finger e Asún: 2003:37), onde a aprendizagem, a educação e a ciência apenas fazem sentido como parte do processo de humanização, crescimento e desenvolvimento. A teoria da educação de Dewey divide a educação em 4 funções: a educação como preparação, como potencial, como acção e como oportunidade de participação na mudança através do «aprender-fazendo». A partir de Dewey e, sobretudo de Eduard Lindeman (1895-1953), a tradição pragmatista americana da educação de adultos tomou duas vias diferentes: a aprendizagem experiencial de Kurt Lewin, David Kolb (diagnosticar ou facilitar o ciclo de
72 aprendizagem), Chris Argyris e Donald Schon (aprendizagem em dupla-volta) entendida sobretudo como um mecanismo de diagnóstico e de resolução de problemas e, o interaccionismo simbólico onde a resolução de problemas é aplicada ao auto desenvolvimento da identidade, representado por autores como Peter Jarvis e Jack Mezirow, entre outros.
Esta perspectiva remonta a Chicago, no início do século XX, onde a famosa «Escola de Chicago» fazia confluir um conjunto de trabalhadores sociais e cientistas de várias ciências, com preocupações sociais e políticas, para quem os problemas humanos (as questões da delinquência, do desvio social, a pobreza urbana, o desemprego, etc.) ganhariam com uma nova metodologia, simultaneamente participativa e biográfica. Nesta última abordagem, o papel da educação de adultos é o de facilitar a «resolução simbólica de problemas» entre o ‘self’ e o ambiente, ambos simbolicamente construídos.
Nos autores de concepções mais alargadas, como Mezirow, este processo é, não só de auto desenvolvimento, mas também de mudança social, num sentido mais compatível com as «perspectivas inclusivas, diferenciadas, permeáveis e integradas» de aprendentes adultos criticamente reflexivos.
Apesar do fascínio por estes autores e por estas vias, nas suas complexidades e complementaridades, não posso deixar de reconhecer pertinência à crítica feita por Finger e Assún à educação de adultos pragmatista, ao evidenciar que não são conceptualizadas as instituições e estruturas sociais e não é problematizado o desenvolvimento e o crescimento social.
A escola do Humanismo.
Esta «corrente» teve origem na Psicologia Humanista de Abraham Maslow e em Carl Rogers. Indo à sua génese é importante situar que a Psicologia Humanista era considerada uma «terceira via» entre a Abordagem Behavorista (Watson, Pavlov e Skinner) e a Abordagem Psicanalítica (Freud, Jung e Erikson). Enquanto a perspectiva Behavorista colocava o enfoque no comportamento observável e mensurável que considerava a aprendizagem como uma questão de condicionamento e reforço, por meio do estímulo- resposta, a Abordagem Psicanalítica focalizava-se nas componentes subconscientes e irracionais do comportamento: mecanismos de defesa, necessidades e transferência. Por seu lado, de Carl Rogers salientam-se os
73 conceitos de «centralidade da Pessoa» e de «não-directividade», entre muitos outros contributos. Esta «terceira via» que pretendia respeitar o controlo de cada um sobre o seu destino, teve a sua transposição para o campo da educação de adultos com Malcom Knowles (1913-1997) assente em três conceitos-chave:
- a «andragogia», entendida como «arte e ciência de ajudar os outros a aprender», e que Knowles considerava como a antítese da pedagogia;
- a «facilitação» entendida, nesta perspectiva, como o processo de fomentar, através de um clima e ambiente favoráveis, o crescimento, o desenvolvimento e a aprendizagem auto-dirigida, no sentido de Rogers e Dewey, ajudando a pessoa a controlar esse processo;
- e a «aprendizagem auto dirigida» que é um conceito-chave de duplo significado que, por um lado, contempla a passagem do indivíduo da dependência para a maturação, para a autonomia e para a independência (Rogers) e, por outro, é um processo que conduz a um maior controlo sobre o ambiente em que se vive (Dewey).
Knowles combina ambos os significados no conceito de «crescimento» que articula «auto-realização» com «acumulação de experiências», as quais são tidas como recurso para a aprendizagem. O seu quadro de referência é fundamentalmente terapêutico, com o fim último de ajudar o indivíduo a «crescer». Este processo de desenvolvimento e crescimento pessoal é caracterizado por uma contínua incongruência entre a experiência (por natureza, existencial) e o seu significado, para a própria pessoa. A teoria humanista identifica, assim, o carácter único da experiência pessoal, centrando a aprendizagem no aprendente, na ajuda positiva, na auto-aprendizagem, na auto-realização e no desenvolvimento pessoal. A educação de adultos humanista propõe-se «facilitar o processo de aprendizagem», procurando criar as condições óptimas para o desenvolvimento humano. A promoção das condições externas do ambiente e o importante papel do facilitador visam libertar o indivíduo das suas resistências à mudança, ao desenvolvimento e ao crescimento.
A crítica a esta abordagem acentua a sua «ingenuidade sociológica» ao presumir que «indivíduos auto-realizados, conduzem automaticamente a uma sociedade melhor, isto é, a um melhor ambiente que, por sua vez, facilita a
74 auto-realização dos indivíduos» (Finger e Assún: 2003, p.70). Os mesmos autores identificam o risco de continuar a promover o individualismo e ainda consideram que é uma abordagem ideológica, «a-histórica, a-estrutural, a- política e não institucional».
A escola do Marxismo
Na sequência de duas gerações de autores da Escola de Frankfurt, foi a Teoria Crítica de Habermas que foi transposta nos anos 70 e 80 para vários campos, entre eles a «pedagogia crítica» e, mais tarde nos finais da década de 80 e 90, a «educação crítica de adultos». Estas abordagens, essencialmente teóricas, constituem discursos sobre a importância e a necessidade de “tornar-se crítico”. A Teoria Crítica, a Pedagogia da Libertação de Paulo Freire e a Investigação-Acção Participativa são provavelmente os maiores contributos na área da Educação.
Do ponto de vista da prática, é o filósofo e educador brasileiro Paulo Freire que se distingue, desafiando-nos a “reinventar” o mundo com a sua «pedagogia da libertação», onde a formação pertence sempre àquele que se forma, embora ninguém se eduque sozinho. A conscientização e a prática crítica são os processos pelos quais se pode atingir a libertação, sendo fundamental a dimensão colectiva da aprendizagem: é colectivamente que as pessoas resolvem os seus problemas e transformam as suas condições sociopolíticas. Paulo Freire, com raízes intelectuais no humanismo católico, no Marxismo, na filosofia alemã e na teoria do desenvolvimento e, no contexto do movimento intelectual da América Latina, desenvolve a Teologia da Libertação, concebendo a pedagogia como a “acção cultural para a libertação, um
processo através do qual se pode extrair a consciência opressora que «vive» na consciência oprimida” (Freire, 1985: 85).
O contacto com a Fenomenologia, na tradição alemã do Existencialismo, fez Freire aperfeiçoar o seu pensamento sobre a linguagem. A linguagem e as condições de vida, ambas manipuladas e manipuladoras, levam à interiorização da opressão e à identificação dos oprimidos com os opressores. O formador deixa de ser neutro e passa a ser um animador empenhado na causa das pessoas com quem trabalha.
75 Na crítica à pedagogia da libertação sobressaem os argumentos de que a maior fragilidade conceptual advém da mistura entre a epistemologia e a política e de que Freire se mantém acrítico em relação às instituições e ao processo global de desenvolvimento.
A Investigação-Acção Participativa (IAP) é outra das abordagens práticas da mudança social através da aprendizagem que se desenvolveu nos finais de 70 e década de 80 do século passado. Convém destacar que a IAP se distingue da Investigação-Acção, sobretudo pelos respectivos contextos sociopolíticos, respectivamente defensores de modelos de desenvolvimento diferentes e como crítica epistemológica da prática corrente das ciências sociais que se desenvolveu na Alemanha e em França na década de 70 (com especial enfoque nas questões epistemológicas e metodológicas ao «estilo do Norte», de que Alan Touraine foi um dos autores eventualmente mais difundido entre nós). O objectivo da IAP é o desenvolvimento auto-sustentado ou alternativo, com a libertação da dependência do Norte e a proposta de recuperar o conhecimento endógeno para fazer dele o suporte dos esforços de desenvolvimento auto-sustentado. A IAP é particularmente crítica do «desenvolvimento», tem uma dimensão epistemológica, está muito contextualizada e reflecte sobre as ferramentas e a tecnologia, situando-as no contexto social.
No entanto, a crítica a esta abordagem evidencia algumas fragilidades, como sejam a subsistência da crença no processo de desenvolvimento, o facto de não situar os problemas do desenvolvimento na economia global e a ideia de que o pensamento endógeno pode ser recuperado e activado.
A interrogação sobre «como se formam os adultos?» foi o mote para tentar identificar e nomear os processos de aprendizagem, bem como os significados que os assistentes sociais lhe atribuem. De outro lado da questão não se pode esquecer, segundo Rui Canário que existe um entendimento instrumental da Educação que se objectiva numa visão dos processos formativos e num ‘mercado de formação’: “… a subordinação da educação à lógica mercantil,
induz a que a própria educação se organize adoptando a racionalidade económica do mercado” (Canário, 1999:90).
76 Mas em paralelo, a Educação de Adultos, como o Serviço Social, prosseguem uma agenda de ‘responsabilidade social’, através da qual procuram contribuir