Progressão textual

Como já comentado, na seção anterior, a metarregra da progressão está relacionada a uma renovação constante do referente. Nesse sentido, “ela estipula que um enunciado, para ser coerente não pode simplesmente [...] repetir indefinidamente seu assunto” (CHAROLLES, 2002, p. 58).

Quando mencionamos referente, referimo-nos ao assunto que é introduzido e, mais que isso, construído e reconstruído no texto. Nesse processo, como já mencionado, as metarregras dependem umas das outras, tanto que, ainda em termos de definição, Koch (2006; 2014b) faz uma alusão ao ato de tricotar: “Continuidade envolve progressão. E progressão textual, por sua vez, necessita garantir a continuidade de sentidos, o constante ir-e-vir entre o que foi dito e o vir-a-ser dito responsável pelo entrecimento dos fios do discurso.” (KOCH, 2014b, p. 138). Portanto, há uma estreita relação entre as metarregras de repetição e de progressão.

Destarte, Costa Val (1991), que estudou as metarregras propostas por Charolles (2002) a fim de analisar redações de vestibular, comenta que a progressão é percebida a partir da soma de novas ideias àquelas já expressas. Ou seja, há o novo, novos comentários, mas ele está em consonância com o dado, ideias já apresentadas. A pesquisadora chegou a esta definição de progressão:

O texto deve retomar seus elementos conceituais e formais, mas não pode se limitar a essa repetição. É preciso apresentar novas informações a propósito dos elementos retomados. São esses acréscimos semânticos que fazem o sentido do texto progredir, e que, afinal, o justificam. (COSTA VAL, 1991, p. 23)

Como, neste contexto, enfoca-se em acréscimos semânticos, Charolles (2002) vai deter-se na progressão semântica (ou rêmica), contudo, embasados em seus postulados, autores estudaram e ampliaram a noção de progressão, propondo novas formas de categorização. Dentre esses estudiosos, destacamos Koch (2014b), que propõe a subdivisão da categoria em referencial, temática e tópica.

A progressão referencial é garantida a partir de cadeias referenciais que também auxiliam na orientação argumentativa do texto. Koch (2014b) define esse tipo de progressão “pela introdução no texto de referentes novos ou inferíveis a partir de outros elementos do contexto” (KOCH, 2014b, p. 125-126).

Já à progressão temática, Koch (2014b) relaciona duas acepções. A primeira está vinculada à perspectiva funcionalista de frase da Escola de Praga21 e concebe progressão temática a partir da relação tema-rema, ou seja, entre aquilo que se toma como base da comunicação e aquilo que faz referência ao tema. Nessa perspectiva, esse tipo de progressão divide-se, ainda, em progressão temática linear; progressão com tema constante; progressão com ramificação de um hipertema; progressão com subdivisão do rema e progressão com salto temático22. Já a segunda acepção prevê progressão temática como o “avanço do texto por meio de novas predicações sobre os elementos temáticos (dados ou inferíveis do contexto)” (KOCH, 2014b, p. 130). A continuidade temática é garantida por meio de uso de termos do mesmo campo semântico, de termos que designam elementos de um frame, esquema ou

script23 e de articuladores textuais que revelam as relações entre os segmentos conectados. Por fim, a progressão tópica diz respeito às estratégias as quais os produtores do texto lançam mão a fim de organizar e manter o(s) tópico(s) em andamento. Tal tipo de progressão é responsável pela continuidade semântica de um texto, na medida em que, segundo Koch, “garante a manutenção do supertópico” (2014b, p. 139) a fim de não prejudicar a coerência de um texto.

Nesta investigação, nosso interesse é a progressão tópica, uma vez que a categoria de tópico discursivo está comumente atrelada a estudos que têm, como objeto, textos produzidos na modalidade oral da língua (Jubran et al., 2002; Jubran, 2015). No capítulo seguinte,

21 _{Escola de Praga ou Círculo Linguístico de Praga foi fundado na década de 1920 e propunha uma perspectiva} funcional da língua. Participaram desse movimento, entre outros, Nicolai Trubetzkoy e Roman Jakobson. 22

Tal classificação é resgata por Koch (2014b) de: DANEŠ, František. Papers on functional setence

perspectiva. Praga: Editora da Academia Tcheco-eslovaca de Ciências, 1974.

23 _{Conforme Koch (2014a, 2014b), entendemos frame, esquema e script como conjuntos de conhecimentos} armazenados na memória. Enquanto, no primeiro, os elementos não seguem uma ordenação, estando reunidos sob certo rótulo; no segundo, a ordenação dá-se a partir de uma sequência causal ou temporal. Já o terceiro diz respeito aos modos de agir altamente estereotipados de uma cultura.

trataremos, mais especificadamente, sobre esse tipo de progressão e a respeito de como a tomamos como um critério de trabalho.

Antes de passarmos para a próxima seção, todavia, comentaremos sobre como essa soma de novas ideias, que faz com que um texto não seja circular, é feita a partir de estratégias de construção textual. Um dos recursos utilizados, no encadeamento, são os articuladores textuais ou operadores discursivos, os quais Koch (2014b) divide em quatro classes:

1) articuladores de conteúdo proposicional – sinalizam relações espaciais e temporais entre os referentes, a fim de estabelecer relações de caráter lógico-semântico;

2) articuladores discursivo-argumentativos – introduzem relações discursivo- argumentativas (conjunção, disjunção, generalização, explicação, conclusão, comprovação, entre outras) e são responsáveis pela orientação argumentativa dos enunciados que introduzem;

3) organizadores textuais – auxiliam na estruturação da linearidade do texto;

4) articuladores metadiscursivos – introduzem comentários sobre a forma ou acerca do modo de formulação do enunciado ou da enunciação.

Na análise apresentada mais adiante, buscaremos respaldo na materialidade linguística por intermédio de um desses tipos de articuladores textuais. Isso será realizado a fim de analisarmos como progride o texto do aluno, já que os articuladores discursivo- argumentativos, classificação com a qual trabalhamos, além de acrescentarem novos tópicos, evidenciam o tipo de relação entre os tópicos conectados.

Conforme nosso objetivo geral, investigaremos se a análise das produções textuais orais, em sala de aula, colabora na qualificação da produção de um gênero textual específico, o debate deliberativo, por parte do aluno do Ensino Médio. Por isso, julgamos relevante, abordar, na seção seguinte, a questão do ensino de Língua Portuguesa a partir de gêneros textuais.