Construção dos Modelos de Avaliação: Apresentação e Discussão

Face aos resultados do processo de planificação/diagnóstico e, naturalmente, atendendo também ao que nos é solicitado pela C-ITA (um modelo “simples”), foram construídos quatro modelos de avaliação da transferência da formação (cf. Tabela 13/Figura 7; Tabela 14/Figura 8; Tabela 15/Figura 9; Tabela 16/Figura 10), os quais se caracterizam pelo seu caráter simples, prático, flexível, exequível mas ao mesmo tempo pelo necessário rigor científico. Nenhum deles é, naturalmente, o plano de avaliação mais rigoroso do ponto de vista metodológico (pois esse iria exigir recursos de que a empresa não dispõe) mas também nenhum deles é um plano de avaliação com pouco ou nenhum rigor (pois esse seria pouco ou nada útil). São planos possíveis atendendo aos recursos da C-ITA, mas ao mesmo tempo credíveis.

O primeiro modelo é, de todos, o mais completo e fundamentado em vastas evidências empíricas e é, por isso, aquele que desejaríamos que fosse implementado. Contudo, sendo a flexibilidade e a capacidade de adaptação centrais a qualquer contexto organizacional, pretendeu-se criar várias alternativas para que a C-ITA pudesse escolher aquela(s) que, na sua perspetiva, fosse(m) a(s) mais ajustada(s) às suas necessidades e recursos e para que a empresa ficasse com outras alternativas viáveis caso, no futuro, surgisse a necessidade de adaptação. Para além disso, tendo em consideração a enorme variabilidade individual dentro de qualquer organização, é natural que a C-ITA possa considerar a possibilidade de adotar diferentes modelos para diferentes colaboradores, nomeadamente em função grau de autonomia exigido à função (Yellon & Ford, 1999). O primeiro modelo é o mais ajustado à avaliação de colaboradores com menor autonomia. As outras alternativas são adaptações e variações deste primeiro modelo, sendo mais indicadas à avaliação de colaboradores com funções que, por natureza, impliquem maior autonomia.

Todos os modelos de avaliação foram construídos com base nos seguintes princípios ou requisitos fundamentais (os quais apresentam-se, neste momento, e de acordo com o diagnóstico realizado na C-ITA, deficitários): 1. Envolvimento e articulação entre os principais responsáveis pelo processo de transferência da formação (formador, formando, superior, equipa de RH); 2. Responsabilização destes elementos por todo este processo (incluindo a sua avaliação); 3.

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Entendimento da avaliação como um processo contínuo e 4. Criação, no próprio processo de avaliação, de mecanismos de promoção, monitorização e manutenção da aplicação da formação. Estes princípios são mais evidentes no primeiro modelo, mas também estão presentes nos restantes.

Em relação ao primeiro requisito, vários estudos têm verificado que “a eficácia do processo de transferência se deve, em larga medida, à articulação desenvolvida entre os vários atores com intervenções a montante, durante e a jusante da realização da formação” (IQF, 2006, p.208). Estes estudos concluíram ainda que “essa articulação promove a definição de estratégias que visam facilitar a aplicação, em situações profissionais reais, dos [conhecimentos] adquiridos durante a formação” (IQF, 2006, p.208). Assim sendo, um dos principais objetivos destes modelos é promover o envolvimento e a articulação entre os diferentes elementos-chave deste processo – formando, superior, formador e DRH.

Além disso, e no que diz respeito ao segundo requisito, dada a necessidade de que estes elementos reconheçam e se apropriem do seu papel em todo este processo de transferência da formação, estes modelos pretendem também criar alguns mecanismos de responsabilização dos diferentes intervenientes, criando assim um “adesivo psicológico” que os liga aos resultados da transferência da formação (Burke & Saks, 2009, p. 389). Sem esta responsabilização, corremos o risco das pessoas não levarem a cabo as necessárias ações de avaliação, boicotando o processo, não avaliando de todo ou avaliando mal (Burke & Saks, 2009; Longenecker, 2004). Para além de mecanismos mais subtis de responsabilização, foi deixada como sugestão à DRH a inclusão da avaliação da transferência da formação na AD de todos os avaliadores e dos resultados da transferência da formação na AD de todos os colaboradores.

Quanto ao terceiro requisito, pretendeu-se que a avaliação fosse conduzida de uma forma contínua e que não estivesse centrada no período imediatamente anterior à determinação do seu resultado. O entendimento da avaliação como um processo contínuo é fulcral para a obtenção de resultados mais fidedignos e completos, permitindo não só averiguar em que medida as aprendizagens resultaram numa melhoria do desempenho profissional dos formandos (foco nos resultados), mas também obter uma melhor compreensão sobre as variáveis que influenciam esse mesmo processo (foco nas variáveis que explicam os resultados) (Wang & Wilcox, 2006).

Por fim, porque a orientação de todo o processo formativo, incluindo a própria avaliação, para a sua transferência é o primeiro requisito essencial para que esta seja efetivamente alcançada (Kumar et al., 2012), todos os modelos desenvolvidos integram mecanismos com

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vista a potenciar, monitorizar e manter a transferência da formação. Pretende-se, assim, estabelecer uma ponte entre o contexto formativo e o contexto profissional.

Para além de se orientarem pelos mesmos princípios, todos os modelos têm também alguns denominadores comuns, os quais se exploram de seguida (cf. Tabela 13; Tabela 14; Tabela 15 e Tabela 16).

Em primeiro lugar, propomos que, independentemente do modelo de avaliação escolhido, se reformule o instrumento de avaliação da reação utilizado pela C-ITA para que este inclua um conjunto de questões para avaliar as expectativas dos formandos relativamente à relevância da ação de formação para o seu trabalho e a sua intenção para colocar em prática o conteúdo formativo. Em alternativa, propomos a aplicação de um instrumento separado (cf. Apêndice I). Como já foi previamente abordado, a literatura tem demonstrado uma ligação entre as reações instrumentais, ou seja de utilidade e intenção de colocar em prática o conteúdo formativo, e o desempenho posterior na função (Alliger et al., 1997; Tan et al., 2003; Warr et al., 1999). Assim sendo, os dados recolhidos com este questionário permitirão à C-ITA obter indicadores sobre a transferência da formação e se, necessário, agir atempadamente no sentido de tomar medidas que potenciem a transferência da formação (Alliger et al., 1997).

Em segundo lugar, propõe-se, em todos os modelos, a participação do superior funcional no processo de avaliação, o que implica que este também possa ter uma intervenção ativa no processo de levantamento e diagnóstico de necessidades. Neste sentido, foi recomendado à C- ITA uma restruturação deste processo, por exemplo, tornando obrigatório o preenchimento de um documento pelo superior funcional, no qual este identifica as necessidades formativas detetadas e que o superior hierárquico recolha e integre esta informação no seu próprio trabalho de diálogo com o colaborador que ocorre no momento da AD. Todos os modelos prevêm que o superior funcional seja responsável pelo processo de avaliação da transferência de todas as formações que partiram de necessidades formativas identificadas por si. Contudo, uma vez que o superior funcional não detém poder hierárquico sobre o colaborador, o superior hierárquico tem, necessariamente, que ser envolvido neste processo. Assim, sempre que a formação seja proposta pelo superior funcional, devem existir vários momentos de diálogo com o superior hierárquico do colaborador para que estes possam definir uma ação concertada. O superior funcional não poderá avançar com medidas que não reúnam o apoio do superior hierárquico dado que ele é o responsável pela organização do trabalho do colaborador. Apesar de esta ser a solução prevista nos modelos elaborados, como alternativa a esta solução, é possível que

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aconteça o inverso, isto é, que seja o superior hierárquico o responsável pela avaliação devendo, ao longo deste processo, reunir com o superior funcional para recolher o seu parecer. Ambas as soluções têm vantagens e desvantagens. Contudo, esta última parece-nos mais desvantajosa, uma vez que será mais difícil para o superior hierárquico acompanhar o formando e dar-lhe feedback relativamente ao seu progresso em áreas técnicas que não domina, podendo comprometer o processo de transferência da formação.

Em terceiro lugar, e indo ao encontro do sugerido por vários autores, pretendeu-se que a avaliação da transferência da formação fosse uma atividade colaborativa resultante de diferentes agentes de avaliação e não estivesse dependente de um único avaliador (e.g., Burke & Hutchins, 2008; Cardim, 2009; Eseryel, 2002; Herrero, 2000; Pineda, 2010). Neste sentido, propõe-se uma estreita ligação entre formando e superior que o avalia (e sempre que possível formador) antes, durante e depois da formação.

Assim, está previsto em todos os modelos a existência de um momento de diálogo inicial entre o avaliador e o avaliado, no qual se determina uma série de aspetos referentes à avaliação, nomeadamente o momento final em que deve ocorrer a avaliação da transferência e os instrumentos e ferramentas que serão utilizados para fazer o trabalho de avaliação.

Em todos os modelos também está previsto que, entre este diálogo inicial e o resultado final da avaliação, exista um acompanhamento da transferência da formação pelo avaliador. Como já abordado, a literatura tem mostrado de uma forma inequívoca que a conclusão com sucesso da formação não é garantia de que esta será aplicada (Olsen, 1998; Saks, 2002). Com efeito, a investigação produzida nesta área tem demonstrado que a aplicação das aprendizagens em contexto de trabalho está dependente de uma pluralidade de fatores, nomeadamente fatores individuais, relacionados com a própria formação e com o contexto organizacional (Blume et al., 2010; Cheng & Ho, 2001; Ford & Weissbein, 1997). Neste sentido, para aumentar a probabilidade da formação ser aplicada no trabalho, é essencial que o superior responsável pela avaliação acompanhe este processo, sobretudo numa fase inicial (Axtell, Maitlis & Yearta, 1997; Caetano & Velada, 2007). Com efeito, os primeiros tempos após o regresso da formação parecem ser os mais decisivos para a aplicação dos conhecimentos e competências aprendidos, uma vez que quanto mais tempo passar entre a formação e a sua aplicação, maior será o esquecimento do que foi aprendido e mais difícil será a sua transferência (Blume et al, 2010; Taylor et al., 2009). Além disso, o acompanhamento pelo avaliador é naturalmente importante,

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não só para potenciar a transferência da formação, mas também para que este possa proceder a uma análise mais rigorosa da evolução do formando.

Em todos os modelos é sugerido ainda que o resultado final da avaliação da transferência da formação derive de uma apreciação de todo o processo pelo avaliador e pelo avaliado por serem aqueles que se encontram numa posição mais privilegiada para perceberem as mudanças (Kumar et al., 2012; Pineda, 2010). Esta apreciação final é realizada, em todos os modelos, através do preenchimento de um questionário elaborado para o efeito que pode ser preenchido separada ou conjuntamente. Seja como for, deve existir sempre um diálogo final entre ambas as partes, no qual se discutem os pontos de acordo e desacordo, os fatores que contribuíram para os resultados e as medidas a adotar caso não se tenham atingido os resultados pretendidos (Cardim, 2009).

Em quinto lugar, quanto ao tempo da avaliação, aos instrumentos e ferramentas da avaliação e às medidas de apoio ao formando (para o ajudar a transferir as aprendizagens da formação para o contexto de trabalho), estes não são definidos em nenhum modelo de uma forma única e rígida. Imperam aqui as noções de flexibilidade, adaptabilidade e variedade que se consideram imprescindíveis para qualquer modelo que tenha a ambição de avaliar a eficácia da transferência da formação de ações de formação de áreas tão diversificadas e com objetivos e públicos-alvo também eles tão diversificados (Yellon & Ford, 1999). A definição de todos estes três elementos deve resultar de diálogo e acordo entre avaliador e avaliado.

Em relação ao tempo de avaliação, prevê-se que, dentro de um determinado intervalo de tempo pré-determinado, exista alguma liberdade para determinação do momento final para a avaliação. A necessidade de balizar o tempo de avaliação, estabelecendo limites mínimos e máximos, justifica-se pelo facto de a literatura mostrar que a avaliação da formação deve ser realizada depois de decorrido um determinado período de tempo da sua conclusão (para que os formandos tenham oportunidade de aplicar o que aprenderam e quem avalia tenha oportunidade de observar essas mudanças), mas não demasiado (pelo efeito que a passagem do tempo terá no esquecimento dos conhecimentos/competências desenvolvidas na formação), de modo que é imperativo que se perceba atempadamente os efeitos da formação e, em caso de necessidade, se tomem as devidas medidas corretivas (e.g., Cardim, 2009; Taylor, Russ-Eft & Taylor, 2009).

Quanto à metodologia utilizada para avaliar a transferência da formação, em particular os seus instrumentos e ferramentas, acreditamos, tal como Pineda (2010), que a escolha deve ser orientada por um conjunto de fatores, incluindo o tipo de intervenção a ser avaliada. Neste

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sentido, consideramos mais adequado que possam ser os avaliadores a definir, para cada formação, e tendo por base uma lista com várias opções, a sua própria metodologia. Não obstante, e porque todos os instrumentos e ferramentas têm desvantagens (Cruz, 1998; Gray, 2004), para que se consiga uma apropriação da realidade o mais fidedigna possível, recomenda- se a utilização de vários meios de avaliação (Cardim, 2009). De modo a tornar o processo o mais rigoroso possível e promover uma avaliação contínua, as diferentes metodologias devem ter registos associados, estando previsto a elaboração e facultação dos mesmos.

No que concerne às medidas de apoio ao formando, mais uma vez pretendemos que os atores do processo de avaliação tivessem liberdade para escolher as medidas mais ajustadas à realidade individual de cada formando, de cada intervenção formativa e à realidade organizacional a cada momento (pois, como sabemos, esta sofre mutações). Deixamos, contudo, orientações quanto ao tipo de medidas que devem ser utilizadas e recomendamos que a escolha recaia sobre várias medidas e não apenas uma.

Em quinto lugar, como não podia deixar de ser, prevê-se, em todos os modelos, que o processo de avaliação seja orientado, supervisionado, analisado e sistematizado pelos responsáveis da formação (Pineda, 2010), neste caso a equipa de RH. É a eles que cabe a responsabilidade de analisar os resultados do processo de avaliação, nomeadamente as razões pelas quais não foram obtidos os resultados pretendidos devendo, sempre que necessário, realizar reuniões com os superiores, departamentos e/ou com as entidades formadoras afim de serem debatidas propostas de melhoria. A equipa de RH tem, neste momento, um papel central uma vez que é a análise destes resultados que permitirá à C-ITA tomar decisões que se revelarão decisivas para uma melhor rentabilização da formação (Eseryel, 2002; Salas et al., 2012), nomeadamente concentrar o investimento em formação naquelas ações que dão resultado, promover a introdução de melhorias nas ações formativas ou deixar de trabalhar com uma entidade formadora pelos sistemáticos maus resultados de diferentes formandos.

A equipa de RH é também responsável por partilhar os resultados gerais da avaliação com a Administração, os colaboradores, os superiores e as entidades dinamizadoras da formação através de relatórios produzidos anualmente. Ao fazê-lo, reforça-se junto dos diferentes interlocutores o sentido e valor da avaliação da formação, mostrando-lhes os seus efeitos e contrariando a ideia de que esta é apenas um “pro-forma” (Pineda, 2010). Deste modo, espera- se aumentar o seu envolvimento ativo em todo o processo.

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Em sexto e último lugar, em todos os modelos, prevê-se que um conjunto de materiais importantes à formação (e.g., plano de formação, base de dados de acompanhamento da formação) sejam disponibilizados em formato digital numa pasta que será criada para o efeito e partilhada com todos com os avaliadores. Para todos os modelos serão criados, em formato excel e/ou word, os diversos documentos de registo previstos, assim como manuais com informação importante sobre a transferência da formação, um específico para os avaliadores e outro, mais generalista, para os formandos. Sempre que possível, procurar-se-á que os registos da avaliação sejam feitos em formato digital, de modo que os dados brutos preenchidos pelo avaliador e/ou avaliado sejam automaticamente convertidos e tratados através de documentos excel preparados para o efeito, diminuindo assim a carga de trabalho da equipa de RH.

Apesar de estes aspetos básicos comuns a todos os modelos, eles têm, naturalmente, nuances que os distinguem e os tornam únicos. Essas diferenças estão radicadas essencialmente no método que propomos para a avaliação. Como já referimos, nenhum dos modelos é o mais rigoroso do ponto de vista metodológico, não porque este fosse difícil de conceber, mas porque este seria impraticável no contexto organizacional atual e não seria, à partida, aceite pelos seus elementos. O modelo 1 é o mais rigoroso e o mais complexo e o modelo 4, porventura, o mais simples e menos rigoroso.

No modelo 1 (cf. Tabela 13), propomos que, num momento inicial de diálogo entre colaborador e superior (hierárquico ou funcional) que solicita a formação, se determine o nível de inicial de competência do avaliado e qual o nível de competência pretendido e que sejam definidos os objetivos pretendidos com a formação, em particular quais as mudanças concretas que são esperadas no desempenho do colaborador.

Com a definição dos objetivos asseguramos que o formando sabe exatamente o que é esperado com a formação, aumentando assim o seu envolvimento, responsabilização e motivação perante o alcance desses objetivos (Locke, 1996). Estes objetivos auxiliam ainda o formando no subsequente planeamento e monitorização dos esforços que deve empreender para alcançar as metas estabelecidas, bem como a persistir nos mesmos (Latham & Seijts, 1997; Locke & Latham, 2006). Como poderemos orientar os nossos esforços se não sabemos exatamente para onde nos dirigimos? A partir dos objetivos estabelecidos torna-se também mais fácil, tanto para o avaliador como para o avaliado, aferir as mudanças no comportamento de trabalho (Locke & Latham, 2006; Pineda, 2010). Como poderemos objetivamente determinar as mudanças ocorridas se não sabemos qual o ponto de situação desde o início e as metas que se

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pretendem alcançar? Para além disso, promovemos o diálogo e o entendimento entre ambas as partes, uma vez que os objetivos têm de resultar de um acordo prévio. Finalmente, uma vez que o modelo prevê que os objetivos definidos sejam transmitidos ao formador, assegura-se que este sabe exatamente o que é esperado do formando no regresso ao posto do trabalho e damos-lhe a possibilidade de fazer ajustes à formação que entenda necessários.

No momento pré-definido para a avaliação final, avaliado e avaliador (conjuntamente) apuram em que medida cada um dos objetivos definidos foi alcançado e a partir da pontuação obtida o avaliado é inserido num novo nível de competência. O avaliado é também solicitado a determinar em que medida julga que a formação terá contribuído para as mudanças. A partir desta avaliação consegue-se determinar quanto os formandos progrediram face ao seu nível inicial de conhecimentos e em que medida a formação parece ter contribuido para essa progressão. É necessária uma avaliação distinta destes dois aspetos uma vez que o formando pode ter conseguido progredir no seu nível de competência com pouco ou nenhum contributo da formação. Para além disso, a avaliação final exige que os resultados obtidos sejam explicados (obrigatoriamente quando estes estão abaixo do esperado) e que, caso o nível de competência pretendido não tenha sido atingido, se determinem novas medidas para trabalhar nesse sentido. O primeiro modelo contempla também a criação e implementação de um plano de ação, o qual se constitui como uma das melhores formas de solidificar a ponte entre a formação e o trabalho, sinalizando ao formando a obrigatoriedade de transferir o que aprendeu e auxiliando-o neste processo (Foxon, 1993, 1994). Para além disso, o plano de ação constitui uma poderosa ferramenta que o superior pode utilizar para acompanhar e avaliar todo o processo (Foxon, 1993, 1994). Este plano deve conter, entre outros aspetos, as atividades a serem desenvolvidas; os recursos exigidos; timings (data de início, conclusão e entrega do plano de ação); um espaço para que o formando possa identificar se a ação foi ou não executada e, em caso negativo, os motivos para tal e medidas de apoio ao formando.

Os modelos 2, 3 e 4 são variações do modelo 1, podemos mesmo dizer versões mais reduzidas deste modelo. O modelo 2 (cf. Tabela 14) não inclui a elaboração e implementação de um plano de ação. O modelo 3 (cf. Tabela 15) não inclui a definição de objetivos e todo o processo se inicia com a definição do plano de ação. O modelo 4 (cf. Tabela 16) não contempla o processo inicial de definição de objetivos nem a definição de um plano de ação. Estas diferenças são evidenciadas nos fluxogramas apresentados para cada modelo (cf. Figura 7, Figura 8, Figura 9 e Figura 10).

139 Tabela 13 - Modelo 1 O QUÊ? (AÇÃO) QUANDO? (MOMENTO) POR QUEM? (INTERVENIENTES) 1 Diálogo Inicial

1.1 Esclarecimento do colaborador de que o seu desempenho após a formação será avaliado face a um conjunto de objetivos que se espera que este atinja após a formação.

Imediatamente antes do início de cada ação de formação

Avaliador + Avaliado 1.2. Definição dos objetivos.

1.3. Identificação do nível atual de competência do formando na área e do nível de competência pretendido (de acordo com uma escala previamente definida). 1.4. Determinação do tempo de avaliação, o qual deve ocorrer entre 3 a 6 meses ou outro [no caso de formações que não tenham aplicabilidade dentro deste período de tempo (necessário fundamentar)].

1.5. Definição dos instrumentos e ferramentas utilizados para avaliar a eficácia da formação (e.g., observação; entrevista; plano de ação do formando, análise de algum resultado do trabalho do colaborador tal como um documento excel, amostra de tecido).

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Articulação com o Formador

2.1. Transmissão dos objetivos definidos ao Formador. Antes da Formação Equipa de RH +