raio. E questões que solicitavam o cálculo do perímetro de alguns setores circulares, conhecendo
o raio e o ângulo do setor.
Assim, a identificação ou a não identificação precisa ser justificada; afinal, não bastava ver a roupa do rei, havia de descrever sua beleza ou sua feiura, a fim de parecer convincente.
Em geral o erro é execrado, e o aluno teme a reação do professor se não consegue dar a resposta esperada. Muitas vezes, cria-se uma reação em cadeia: o estudante escondendo seu erro para não ser punido; o professor tentando fazê-lo cair nas “ciladas” em questões que apresentam exatamente as dificuldades que o aluno oculta ou , até mesmo, não se dá conta da existência.
Quando a prática é apontada ou criticada pelas direções, pelas supervisões ou mesmo por colegas que tentam encarar o erro sob uma nova perspectiva, menos “aterrorizante”, as discussões passam para um novo patamar: os professores que costumam criar “ciladas” para os alunos justificam sua atitude com o argumento de que não se pode “afrouxar” o ensino, enquanto os outros, que aceitam os erros e os empregam como recurso didático, se sentem criticados e reagem em termos pessoais, e não pedagógicos. Assim, a discussão que deveria aprofundar-se nas causas dos erros, nas dificuldades dos alunos, nas metodologias de ensino e no papel de cada conteúdo em uma grade curricular, passa a ser alimentada por sentimentos que , talvez, tenham sua origem nos medos e inseguranças que cada um dos participantes alguma vez sentiu nas situações em que errou.132
Em relação ao Leonardo, na verdade ouvi o que ele disse, comecei a fazer e parei, pensei que do outro jeito ficaria mais fácil de todos entenderem. Mais um vacilo meu.
“Bom, apesar de tudo, estava preocupada com o tempo, pois ia fazer só dois, e tivemos que fazer três a pedido dos alunos, então não quis estender muito as correções, parecendo que falei muito rápido, se ficar discutindo tudo, perguntando, não daria tempo de ver nem da matéria.
(Siely, Caderno 2, Aula 44, 2010, p.81-82).
Nós geralmente ficamos frustrados e defensivos e descrevemos os futuros professores como falhando em dar razão às crianças quando eles estão interagindo no espaço de ensino e aprendizagem que eles criaram. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Dar razão para os futuros professores significa reconhecer que visões concorrentes do que seja um bom ensino são viáveis e existem no nosso próprio espaço de aprendizagem na formação de professores.133
Mas não estou correndo, estou tentando fazer o melhor que posso, para propiciar a aprendizagem de todos, mas tenho limitações a serem superadas.
Nessa aula não conseguimos terminar o planejado, o tempo foi pouco, então as discussões sobre o que perceberam, suas conjecturas serão apresentadas na próxima aula para fecharmos esse conteúdo.
(Siely, Caderno 2, Aula 44, 2010, p.81-82).
Pois é, Siely, assim é a nossa prática, sempre lidamos com o inesperado. Mesmo assim, sua atitude foi correta, pois é melhor não ficarmos tentando explicar o que temos insegurança pra falar, pois acabaremos nos complicando. É buscar se preparar pra isso. E considerar o tempo também é importante.
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Para isso serve a reflexão que fazemos sobre as aulas. Na verdade, as reflexões dividem-se em pelo menos dois tipos, a meu ver, ambos importantes.
O primeiro refere-se a reflexões como a da aula anterior, são do tipo que nos faz perceber que poderíamos ter tomado outra atitude naquele momento, mas, agora, não temos muito o que fazer a respeito, pois aquela situação já passou, não faz sentido retomá-la agora com os alunos. Essas reflexões nos servem para pensarmos em nossa prática como um todo e vão fazer com que
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133 D’Ambrosio e Kastberg (2012, p.23, tradução minha): “We often become frustrated and defensive and describe the prospective teachers as
failing to give the children reason as they are interacting in a unique teaching-learning space that they have created. Giving reason to the prospective teachers would mean acknowledging that competing views of good teaching are viable and exist in our own learning space of teacher preparation”.
melhoremos nossas atitudes, quando aparecerem situações semelhantes àquelas. Essas reflexões são mais formadoras. Outro tipo de reflexão é aquela mais imediata e que nos obriga a mudar o rumo das coisas já na próxima aula ou mesmo ali; ou seja, ela nos faz conhecer melhor a turma, perceber por que não atingimos (ou atingimos em parte) os objetivos daquela aula e nos permite consertar as coisas, ainda em tempo.
Fica aí uma sugestão pra vocês: a de identificar esses dois tipos de reflexão feitas por nós durante toda a regência, e até mesmo durante a observação, escrevê-las e comentá-las na análise no TFC. [...]134
(Marquinhos, Caderno 2, Aula 45, 2010, p.83-85)
Quando nós mudamos de deliberações relativas à aprendizagem matemática dos nossos alunos em nossos cursos de conteúdo matemático para deliberações relativas à construção da identidade de nossos futuros professores em nossos cursos de didática do ensino da matemática, nosso grande desafio começou a emergir. Ao expor nossos valores e como esses se relacionam com nossos objetivos para os futuros professores e para a nossa prática, fomos surpreendidos pela nossa incapacidade de atender às perspectivas e ideias dos estudantes que estavam aprendendo a ser professores de matemática. 135
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134 Com esses dois tipos de reflexão, eu me referia principalmente à “reflexão na ação” e à “reflexão sobre a ação”, como coloca Schon (2000). Porém, pelo processo formativo em que estávamos, no qual a “reflexão sobre a ação” era feita já nesses cadernos diários, uma “reflexão sobre a reflexão na ação” também era levada a cabo nos cadernos, no TFC e, sobretudo, em nossas conversas após as aulas.
135 D’Ambrosio e Kastberg (2012, p.22, tradução minha): “When we shifted from deliberations regarding our mathematics students’ learning in
our content courses, to deliberations regarding our prospective teachers’ construction of their teacher selves in our mathematics methods courses, our greatest challenges began to emerge. In espousing our values as they relate to our goals for our students and our practice, we were taken aback by our inability to attend to the perspectives and ideas of the student who was learning to become a teacher of mathematics”.
É preciso reler aqueles dizeres de Cury, citados há alguns parágrafos136. Eles
podem se referir à relação entre Siely e os estudantes do 9º ano ou entre Siely e Marquinhos?
Não está claro para nós como podemos estender nossa disposição de dar razão aos aprendizes de matemática para aqueles que estão aprendendo a ensinar matemática. Como a ideia do “dar razão” é sobre aceitar a perspectiva do outro, nossa habilidade em dar razão está amarrada com nossa conscientização de nossa visão de nós mesmos como professores, de nossa visão sobre o que seja um bom ensino e sobre nossos estudantes137.
Até aqui se pôde ver uma aula de Siely narrada por Marquinhos, durante o segundo semestre do ano letivo. E como Siely, de certa forma, respondeu ao que leu, pensando sobre a aula, refigurando, assim, em sua reflexão escrita.
É de se pensar: por que tantas sugestões para ela, para as estagiários no geral? Parece que ele queria estar lá? Queria ele que elas fizessem como ele fazia? É o supervisor brigando com o orientador?
Bom, vamos ver uma aula dele. Narrada pela Siely e pela Thieza. Voltemos aos escritos do primeiro bimestre do ano letivo. Nona aula. Ele se mostrava como professor e talvez houvesse – ou não – alguma identificação. Ou talvez ele quisesse que houvesse. Talvez as roupas dele fossem invisíveis justamente porque ele também ainda não enxergava as que elas usavam.
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