Fundou a Universidade do Distrito Federal, em 1935, depois transformada em Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil Ao ler Dewey e conhecer as teses do
DOS FATOS
Foram encontrados, em posse do elemento professor Marcos, um tal caderninho da gata Marie e um tal caderno de capa preta, ambos contendo manuscritos cuja grafologia os atribuem ao próprio professor, à senhora Bruna e à senhora Eva. O teor dos cadernos é bastante variável, apresenta desde descrições de aulas de matemática, comentários e opiniões sobre essas aulas, sugestões de materiais, até mesmo uma lista de compras e afazeres de salão de beleza. Ressalta- se também o perigoso hábito de escrever questionamentos, perguntas e exclamações nesses cadernos:
Grande parte não faz nem as tarefas de casa e quando as fazem, fazem incompletas (o que é um probleminha, hein!)
(Bruna, Caderno 1, Aula 15, 2008, p.19)
Já aconteceu isso em outra turma e só complicou? Bom, eu posso imaginar a confusão que a turma ia fazer, vendo aquele monte de x, y, a, b, c, para calcular um novo x e um novo y...
(Bruna, Caderno 1, Aula 15, 2008, p.19)
Percebemos que os alunos possuem muitas dúvidas e alguns têm muita dificuldade. Mas será que eles têm dificuldade porque realmente não conseguem aprender ou porque não estudam o bastante para fixarem o conteúdo?
(Eva, Caderno 2, Aula 10, 2008, p.5b)
Os alunos mostraram estar com muitas dúvidas, muitas dificuldades, principalmente em matemática básica e em torno do
Imagines
símbolo f(x). Outro ponto que notamos é a insegurança que muitos sentem, ao realizar um exercício, uma operação que seja. Eles querem que estejamos sempre perto deles, dizendo se o que fizeram está certo ou errado. Além de não quererem buscar as soluções sozinhos, querem sempre que contemos o que eles têm que fazer para chegar até elas. Mais um probleminha para eu e a Eva pensarmos...
(Bruna, Caderno 1, Aula 19, 2008, p.24)
Muitos pareciam não conseguir fazer tal associação, lembrar onde já tinham visto aquele tipo de questão. E pior, alguns não estavam com essas informações em mãos! Para eles, qual será a função das tarefas e problemas que propomos? Qual valor elas assumem na aprendizagem dos alunos? Será que elas são vistas apenas como um amontoado de papéis que ocuparam o tempo deles para ser resolvidos?
(Eva, Caderno 1, Aula 43, 2008, p.63)
Se eles não encontram as respostas para as suas dúvidas no caderno ou não conseguem auxílio dos monitores ou dos professores, simplesmente deixam de fazer o exercício e alegam não ter conseguido. Por que não tentar? Por que não buscar soluções, mesmo por caminhos errados? Onde está o erro?
(Eva, Caderno 1, Aula 43, 2008, p.63)
Já estamos há quase três bimestres trabalhando com funções. Será que os alunos sabem o que é função?
(Marquinhos, Caderno 1, aula 46, 2008, p.77) Ressalta-se também a contradição aparente na fala da senhora Eva (E) e Bruna (B), negando peremptoriamente que seus escritos sejam perigosos. Esses vestígios foram encontrados em um suspeito áudio em posse do tal Marquinhos (M). Segue-se o referido trecho:
E: É que a gente tinha muita liberdade e podia desabafar com ele [risos]
M: Como assim conversa informal?
B: Por que olha só: “prefiro acreditar que eles gostam de mim e que fizeram cara feia só porque eles queriam ir embora mais cedo” [trecho do caderno].
M: A gente não sabia o que era.
B: Seus colegas vão achar que a gente é boba. M: Mas era o que a gente estava vivendo.
E: Mas é engraçado, olha como a gente está rindo.
M: Eu penso que devo ter conversado com vocês da gente descrever as aulas e refletir pra ter isso pronto pro TFC.
E: Mas era.
M: Era pra gente ir se acostumando a descrever as aulas e tal. B: Era uma conversa escrita...
M: Isso...
E: Às vezes a gente dava a aula e ia embora e nem pensava no que aconteceu. E o caderno era uma forma de parar, pensar e relembrar tudo o que aconteceu pra saber o que poderia fazer, sei lá. E outra, tem a opinião de todos, né? Não muito a minha, mas ...
B: Questão de opinião, os nossos relatos não são muito de opinião. São mais descritivos, né?
M: No começo, né?, depois vocês começam a se posicionar mais. E: A Bruna, né? Mas eu não!
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M: Você também, você tem um movimento bem interessante com perguntas.
(Bruna; Eva; Marquinhos, Áudio 3, 1h08min, 2013) Ainda, num tal Trabalho Final de Curso, pode-se averiguar que às 7 horas e 30 minutos do dia 05 (cinco) do mês de maio do ano de 2008 (dois mil e oito), nesta cidade de Goiânia/GO, na Sala de Aula do 1º ano do Ensino Médio, 2º piso do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás (CEPAE/UFG), onde presentes se achavam a senhora Bruna, Estagiária, a senhora Eva, Estagiária, o senhor Marcos, Professor, e aproximadamente 30 alunos da turma do 1º ano,
começamos a nos relacionar com a turma, sanando dúvidas ou auxiliando-os na resolução de atividades em sala. Esta aproximação permitiu notar nos alunos sentimentos de insegurança, ao chegarem à conclusão de um problema ou ao apresentarem suas respostas, e um certo receio de errar, pois eles estão sempre buscando nosso auxílio, ou de algum colega que tenha conseguido terminar. Por que isso acontece?
(Bruna; Eva, TFC, 2010, p.30). Às 10 horas e 50 minutos do dia 05 (cinco) do mês de agosto do ano de 2008 (dois mil e oito), nesta cidade de Goiânia/GO, na Sala de Aula do 1º ano do Ensino Médio, 2º piso do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás (CEPAE/UFG), onde presentes se achavam a senhora Bruna, Estagiária, a senhora Eva, Estagiária, o senhor Marcos, Professor, e aproximadamente 30 alunos da turma, as supracitadas estagiárias já conduziam a turma como professoras e, percebendo que nem todos os alunos corresponderam adequadamente durante a realização de uma atividade de resolução de problemas, afirmaram:
Na segunda parte da aula, entregamos aos alunos a primeira atividade: ‘O problema da formiguinha”. Os alunos formaram duplas e começaram a resolver. Durante a resolução do
dupla e nos chamando para responder às dúvidas. Uma minoria dos alunos pouco interagiu, aguardando as respostas dos colegas. O que devemos fazer para que isso não aconteça mais? Qual atividade acarreta um melhor aprendizado? Em dupla, na qual os alunos interagem entre si? Ou individual, na qual os alunos utilizam os conhecimentos que já possuem? Como fazer para que os alunos construam conhecimento durante a resolução de um problema?
(Bruna; Eva, TFC, 2010, p.49). Às 8 horas e 20 minutos do dia 07 do mês de agosto, no mesmo local supracitado, numa atividade semelhante, Bruna e Eva fizeram os seguintes questionamentos:
Quanto os alunos aprenderam com esse tipo de atividade? Quais as principais dificuldades conceituais e procedimentais dos alunos? O que fazer para que os alunos se empenhem mais? Porque gastaram mais tempo do que estava previsto?
(Bruna; Eva, TFC, 2010, p.50). CONCLUSÃO
Cientifica-se que esses escritos indiciam uma clara tentativa de entender o que se passava com aquela turma de alunos. Os elementos Bruna e Eva, em conluio com um tal Professor Marcos, vulgo Marquinhos, criaram o estranho costume de escrever perguntas em um tal caderno de notas, mas também num documento intitulado TFC. É de se notar que, embora haja uma série de perguntas escritas nos cadernos de notas, no geral, os questionamentos acabavam sendo discutidos durante as reuniões e também por escrito, mas nem sempre alguma ação era pensada e planejada de maneira a atacar o problema e averiguá-lo com mais clareza.
A materialidade desses indícios de investigação, embora comprovada pelos escritos públicos, é bastante dispersa para concluir que os elementos estavam a
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fazer uma pesquisa sobre a própria prática. Muitas vezes, os questionamentos eram muito abrangentes, abarcando tanto aspectos metodológicos, como do contrato didático e sobre o ensino e a aprendizagem da matemática. Outras vezes, o tempo e a preocupação em preparar as aulas, em corrigir as atividades eram mais prementes. E, ainda, às vezes os questionamentos não eram tão significativos ou interessantes para o momento.
Correlato a esse caso, e por isso corroborando nossa conclusão sobre as características desses profissionais chamados professores, ou futuros professores, que seja, há o caso de um elemento chamado Professora, sobre quem já foi afirmado, em algum lugar251, possuir uma capacidade investigativa muito presente
em sua prática, pois (re)produz, (re)cria, (re)pensa e (re)decide aquilo que deve fazer. Assim também os elementos supracitados: por vezes, o simples fato de questionar-se significava uma mudança de postura nas aulas seguintes, outras vezes significou proposta de ações. Mas nem sempre, por isso mesmo é que se tratava de tentativas dispersas de investigação sobre a própria prática.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 251 Em Gonçalves Júnior e Buriasco (2006).
Comarca de Goiânia Inquérito n. 03
Natureza do ato: Tentativa sistemática de investigação sobre a própria prática
DOS FATOS
Às 7 horas e 30 minutos do dia 02 do mês de setembro do ano de 2008, no mesmo local supracitado, aconteceu uma aula em que se discutiam equações exponenciais. Constatou-se que:
uma parcela da turma ainda não assimilou a propriedade “se
m
n
a
a =
, então, m =n”. Além disso, notamos que eles também não conseguem levantar quais manipulações devem ser feitas ao deparar-se com uma equação exponencial que não recaia, a princípio, na propriedade acima. Possivelmente, a conversa resultante na última metade da aula seja consequência disto. Talvez os alunos não estivessem entendendo o que estava sendo feito e começaram a desinteressar-se pela aula. Da mesma forma existe a hipótese de que a correção [da tarefa na lousa] poderia estar muito cansativa. E nenhuma das hipóteses é boa! Nas próximas aulas, faremos o Estudo Dirigido para ver o que encontraremos.(Eva, Caderno 1, Aula 43, 2010, p.63). Enquanto integrante desse trio, o Professor Marquinhos tentava ajudar a responder aos questionamentos e tentava instigar Bruna e Eva a fazer algo a respeito. Nesse caso específico, uma reflexão escrita por ele no diário acabou interferindo na tomada de decisão que se seguiu:
O Estudo Dirigido é a atividade de avaliação de hoje. Vocês entregaram aos alunos a atividade e fizeram os combinados: não olhar a atividade do colega, usar o caderno e o livro [...] Pensem
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um pouco: qual a importância do Estudo Dirigido? Ele funciona? Ou seja, ele direciona o estudo? Os alunos abrem os livros e os cadernos? Enfim, qual é o objetivo dessa atividade? Como saber se eles foram atingidos?
(Marquinhos, Caderno 1, Aula 42, 2008, p.58-61). Constam nos Autos da História que o elemento Professor Sérgio Lorenzato, ex-aluno de Malba Tahan, afirmou, em depoimento prestado a Oliveira (2007), que Malba Tahan usava o Caderno Dirigido, em que os alunos “colocavam pequenos itens e escreviam sobre eles”, e primeiro o professor os fazia “entender o conteúdo em sala de aula com todos os porquês que ele sempre se perguntava. Depois desse entendimento, Malba Tahan solicitava que os alunos escrevessem o que haviam compreendido”252.
Tal declaração é confirmada pela professora Estela Kaufmann, também ex- aluna de Tahan, afirmando que esse professor se preocupava com a construção do significado, pois o importante “era ensinar o ‘jeito matemático de pensar’ com mais objetividade e criatividade, sabendo analisar propostas, levantar conjecturas, hipóteses e verificar quais apostos poderiam ser demonstrados e quais não poderiam”253.
Também no livro Didática da Matemática, vol. 2, Malba Tahan trabalha as estratégias de estudo dirigido e semidirigido254. Não tivemos acesso a esse
documento, somente uma referência a ele no mundo virtual. Outrossim, aos depoimentos, que foram tomados por outros. Entretanto, juntamos esses fatos aos Autos como evidência clara de que o próprio nome do instrumento que usavam indicava alguma investigação sobre o modo como os alunos estavam a lidar com os problemas matemáticos. Ao que tudo indica, para eles, não bastava saber se um aluno acertou ou não um problema, eles queriam mais que isso.
Cientifica-se que, mesmo inconscientemente, o que não é desculpa, pois se consta nos Autos da História deveria ser de domínio público, o instrumento que utilizavam no CEPAE tinha algumas semelhanças com o descrito pelos professores !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
252 Entrevista do professor Sérgio Lorenzato, integrante da pesquisa de Oliveira (2007, p.144). 253 Entrevista da professora Estela Kaufmann, integrante da pesquisa de Oliveira (2007, p.144). 254 Informação disponível em: < http://www.malbatahan.com.br/bibliografia_completa.php>
estava fazendo na resolução daquele problema. Talvez estivessem mais influenciados, de forma mais consciente, pelo instrumento de avaliação chamado Teste em Duas Fases, divulgado por João Pedro da Ponte e outros255.
Averiguadas as fontes e tendo colhido vestígios de investigação nos usos e nas apropriações dos nomes dados aos instrumentos, vejamos o que se deu na sequência.
Tendo feito o Estudo Dirigido com os alunos, os estagiários resolveram selecionar algumas das respostas dadas e analisá-las, no intuito de responder a alguns daqueles questionamentos feitos sobre a igualdade de potências de mesma base. No Trabalho Final de Curso, foram copiadas algumas resoluções de alunos e foram feitos alguns comentários:
Com essa segunda fase do teste do Estudo Dirigido, conseguimos observar que os alunos, quando estão sozinhos, têm dificuldades em interpretar dados contidos em problemas, em traçar caminhos a serem seguidos para chegarem às soluções e não confiam plenamente em suas intuições, pois, ao explicarmos o que está errado, o que deixou de ser feito ou qual alternativa deveria ter sido seguida, os alunos conseguem chegar às respostas. Mas estamos interessados apenas em obter respostas corretas? Acreditamos que elas são importantes, mas não devem ser as únicas variáveis observadas. Esperamos também que os alunos desenvolvam o raciocínio matemático, estabeleçam hipóteses, tirem conclusões, tomem decisões e confiem nelas.
(Bruna; Eva, TFC, 2008, p.60-61). Analisando esse fato relatado, pode-se dizer que o desencadeamento seguiu os seguintes passos: 1. Detectar algo na prática (o fato de os alunos estarem com dificuldade na propriedade da igualdade de potências de mesma base); 2. Refletir !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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conjuntamente a respeito (a escrita do Diário de Campo); 3. Colher informações da realidade para melhor entender a situação (a realização do Estudo Dirigido); 4. Tomar uma decisão (selecionar algumas resoluções de alguns alunos para refletir melhor); 5. Produzir intelectualmente algo a respeito (a análise das resoluções no trabalho final de curso).
CONCLUSÃO
Esse tipo de desencadeamento, com fortes características do processo de pesquisa-ação, ocorreu de maneira mais significativa somente nesse momento que acabou de ser relatado. Em outros momentos, não aconteceram todas essas etapas. Por vezes, a tomada de decisão era consequência da reflexão sobre a ação, quando não da própria reflexão-na-ação, ou seja, durante a ação, algo mais imediato e um tanto despreocupado com o efetivo estudo e desenvolvimento teórico do tema em questão.
“O objetivo fundamental da investigação-ação consiste em melhorar a prática, em vez de gerar conhecimentos”256, mas, por outro lado, a investigação-
ação nasce integrada ao desenvolvimento curricular e integra “ensino e desenvolvimento do professor, desenvolvimento do currículo e avaliação, investigação e reflexão filosófica em uma concepção unificada de prática reflexiva educativa”257. O pesquisador precisa sugerir melhoramentos técnicos, mas também
soluções inovadoras, reconstruindo as bases conceituais da prática258.
Comparando essas definições e propriedades da pesquisa-ação, referidas por Elliot, com os relatos contidos no Diário de Campo e com os vestígios aqui apresentados, evidencia-se a dificuldade de a pesquisa-ação acontecer de fato no âmbito do desenvolvimento de um Estágio Supervisionado. Pode-se dizer que há limitações diversas, como o pouco tempo para envolvimento com o ambiente da instituição, a fim de que os participantes sejam responsáveis pela continuidade do processo, podendo efetivar as mudanças curriculares, podendo lançar mão de outros instrumentos e desejando a mudança, pois ela incidirá sobre os !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
256 Elliot (1991, p.67, tradução minha) 257 Elliot (1991, p.67, tradução minha) 258 Elliot (1998, p.148)
inovar259.
No entanto, é preciso dizer, isso não significa que o trio investigado nestes pequenos inquéritos não tenha realizado uma investigação sobre a prática, de forma reflexiva, com proposta de ação, com planejamento, promovendo o desenvolvimento profissional dos envolvidos.
Ah, não se pode deixar de constar que, muito além de um trabalho pautado em competências, como apregoam as Diretrizes Curriculares Nacionais, o trio essencialmente desenvolvia uma dimensão reflexiva e investigativa, mobilizando saberes ao enfrentar as situações, mostrando que a atividade docente não requer meramente um desempenho técnico. O termo
“competência”, polissêmico, aberto a várias interpretações, fluido, é mais adequado do que “saberes” e “qualificação” para uma desvalorização profissional dos trabalhadores em geral e dos professores. “Competências”, no lugar de “saberes profissionais”, desloca a identidade do trabalhador para o local de trabalho e ao controle de suas competências, definidas pelo “posto de trabalho”. Se estas não se ajustam ao esperado, o profissional facilmente poderá ser descartado. Será assim que podemos identificar um professor?260
No que se refere à constituição da colaboração, a semirregência e a escrita do Diário mostram que os participantes realizaram uma série de tarefas conjuntas e se auxiliaram na realização delas. Porém, as relações de poder e as diferenças de papéis entre os participantes (licenciando, supervisor, orientador) por vezes parecem interferir e direcionar o processo.
Por exemplo, a maioria dos questionamentos sobre a prática feitos no Diário de Campo, como os apresentados aqui, referiu-se ao período de regência dos estagiários, como se somente esse fosse o local aberto à crítica. Quase nenhum questionamento foi feito durante o período de observação, no qual os estagiários observavam suas aulas. A ênfase desse período esteve centrada em preocupações e anseios em relação a assumir a regência, futuramente (as angústias). Outras preocupações desse período se relacionaram à compreensão do ambiente da escola,
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 259 Elliot (1991, p.71)
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como a necessidade de realizar uma entrevista com um ex-diretor para entender a instituição, conforme cientificado aqui.
VEREDICTO
De modo peremptório, os elementos são culpados das acusações referentes a investigar as suas próprias práticas e, para tal consecução, raptaram e integraram ao seu modo obtuso de agir alguns modus operandi da Pesquisa-ação e da Pesquisa Colaborativa. Embora não se possa afirmar que realizaram essas últimas, fica evidente a culpabilidade dos elementos, ao, deliberadamente, realizarem uma investigação sobre a própria prática de ensinar matemática261.
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261
– Mas não é você quem deve dar o veredito!
– Não... então quem?
– Ora, é você!
“A aula se inicia com momentos de silêncio e outros com conversas dos alunos”
(Daniel, Aula 18, 05 maio 2009, p.59). Daniel notou bem, nessa aula, como a ideia geométrica da tangente num ciclo trigonométrico gerou um ciclo de silêncios naquele segundo ano do Ensino Médio.
Silêncio ... burburinho ... silêncio ... pergunta do professor ... silêncio ... resposta de um aluno ... silêncio ... réplica do professor, perguntando sobre como encontrar valores para a função tangente ... silêncio ... silêncio ... e como fazíamos no triângulo retângulo? ... silêncio ... resposta de um aluno ... silêncio ... balbúrdia dos alunos tentando usar o triângulo no ciclo trigonométrico para achar o valor da tangente ... silêncio ...
Em particular eu amei esta aula e me parece que os alunos também, pois teve grande participação dos alunos e os que não participaram ficaram em silêncio.
(Marciene, Aula 17262, 28 abr. 2009, p. 56)
Havia, e sempre houve, um estado de ansiedade sua diante da reação dos alunos após uma pergunta, após a proposição de uma atividade, enfim, algo com o qual sempre se lida na escola. Parece que Daniel e Marciene também viviam essa angústia, pois sabiam que logo seriam eles a conduzir a turma. Será que vai pegar? Os alunos vão embarcar nessa? Pode-se dizer que até um frio na espinha surgia, quando uma pergunta ecoava silêncio.
Perguntar e ter o silêncio como resposta: estratégia de sobrevivência profissional para alguns, frustração para outros. Mas esses dois grupos distintos não se distinguem assim tão facilmente. É entrando nesse último que rapidamente !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
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