matemática, que lecionam matemática dentro do CEPAE do 1
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oano e no Ensino Médio. No
caso dos professores do 1º ao 5º ano, eles também lecionam as outras disciplinas, como é comum
nessa faixa de escolaridade, mas escolhem uma disciplina de interesse. Há também duas
Coordenações, uma para o 1
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oano e uma para o restante, com as quais também acontecem
deliberações sobre esses aspectos, mas aí também se dão os conselhos de classe, as reuniões de
pais e atividades desse tipo.
professor do instituto responsável pela disciplina do Estágio II, que organiza todo esse processo de introdução dos graduandos no ambiente escolar. Então, o licenciando se matricula na disciplina Estágio Supervisionado II e, sob coordenação do professor responsável por ela, escolhe uma escola conveniada com a UFG para fazer o estágio, na qual o professor da turma (como eu, por exemplo) será o seu supervisor. Também deverá escrever um Trabalho Final de Curso sobre esse estágio, que será defendido perante uma banca avaliadora. Assim, escolhe um docente do instituto como orientador desse trabalho e, consequentemente, orientador da proposta pedagógica e dos planos de aula que lecionarão na escola, bem como da análise sobre o desenvolvimento das aulas.
Do ponto de vista institucional e para a distribuição da carga horária letiva dentro da UFG, essa disciplina tem vários professores, de acordo com a quantidade de subturmas que se formarem. Além do professor coordenador, há os docentes (orientadores) das subturmas, ou seja, das duplas de estagiários.
Com o coordenador e o orientador, os futuros professores realizam encontros periódicos e, no decorrer do ano, vão à escola campo realizar o estágio. A carga horária do Estágio Supervisionado II tem a seguinte distribuição:
Tabela 1 – Distribuição da carga horária do Estágio Supervisionado II
ATIVIDADES CARGA HORÁRIA Orientação do Trabalho Final de Curso 64h Atividades na escola- campo Observação e Semi-regência 112h Regência 24h Total 200h
Fonte: regulamento geral do estágio curricular obrigatório e
não obrigatório do Instituto de Matemática e Estatística (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, 2006)
Na escola campo, o primeiro bimestre do ano letivo corresponde ao período do estágio de observação, no qual os licenciandos procuram acompanhar as aulas sem interferir. Para mim, era quase insuportável a ideia de alguém de fora assistir minhas aulas e, depois, não falar nada, não dar sua opinião. Assim, com cada dupla eu procurava estabelecer um bate-papo antes e depois de uma aula, sempre que possível, sobre a rotina diária, as atividades a serem feitas, sobre algo ocorrido
na aula e, sobretudo, eu me preocupava em saber como eles viam minhas aulas, o que pensavam sobre o modo como preparava, propunha e conduzia as atividades.
O segundo bimestre destinava-se à semirregência, ou seja, os estagiários começavam a me auxiliar durante as aulas, atendendo aos alunos ou aos grupos em atividades de resolução de problemas e investigação matemática, entre outras. Na verdade, eu não tinha muita clareza sobre como conduzir a semirregência e não havia muita orientação a respeito.
Entrementes, agendávamos um encontro, a fim de conversar mais detidamente sobre em qual parte do programa eles iriam se inserir no momento da regência, qual seria o período e a qual carga horária a ser cumprida. Por vezes, alguma dupla queria discutir aspectos metodológicos das aulas que eles estavam planejando, solicitavam indicações, procuravam saber dos materiais disponíveis na escola (computadores, materiais manipuláveis etc.). No entanto, geralmente, a concepção das aulas ficava por conta deles juntamente com o orientador do instituto. Quando chegava o momento da regência dos estagiários (terceiro bimestre), eu me preocupava em ter algo a dizer a eles após o término da aula, às vezes anotava alguma coisa, sugeria materiais, contava algo que havia observado dos alunos – enfim, isso variava muito de uma dupla a outra e também dependia do ambiente nas diferentes turmas de alunos.
Entretanto, apesar de os projetos pedagógicos serem um importante modo de organizar os papéis de cada um, de dar as diretrizes, o fato é que os momentos de observação e semirregência acabavam misturando-se um pouco, pois os alunos das turmas de educação básica não tinham esses aspectos dentro de seu rol de preocupações, de modo que, para eles, os estagiários dentro da sala eram como professores com quem podiam contar a qualquer momento.
A regência também nem sempre ocorria como planejado. Às vezes estagiários desistiam no meio do caminho ou não entregavam os planos de aula a tempo, o que podia cancelar (raramente isso aconteceu) ou adiar o início da regência. Em todo caso, nós, professores da subárea de matemática, exigíamos a entrega dos planos para que eles pudessem começar a regência. Os planos de aula, por sua vez, eram como planos: funcionavam não funcionando; ao final da regência,
comumente, os estagiários solicitavam uma aula ou outra, além do combinado, para conseguirem encerrar o que estava planejado.
Também eu, professor da turma, mas observador dos estagiários durante a regência, era solicitado pelos alunos para resolver conflitos, para explicar algo ou atender a uma dúvida. Sempre que adequado, eu os remetia aos estagiários, pois tinha em mente a importância de os alunos verem os licenciandos como professores, como responsáveis pela condução do processo de ensino e aprendizagem, juntamente com as circunstâncias que isso acarreta: resolver uma reclamação sobre a data da prova ou a entrega de trabalhos, rever uma nota dada a uma questão que o aluno considera ter acertado, autorizar ou não a ida ao banheiro, negociar o uso da calculadora ou do celular, cuidar do fato de alguns alunos realizarem tarefas de outras disciplinas durante as aulas de matemática, negociar a solicitação da coordenação, da direção ou do grêmio estudantil para entrar em sala de aula a fim de dar recados e mais várias outras circunstâncias desse tipo.
Essa questão é das mais complexas. Afinal, até que ponto os estagiários são os responsáveis por tudo ali? Não sei como responder a isso de maneira definitiva. Em casos mais extremos, como brigas, xingamentos ou quando não havia como controlar a turma, eu geralmente intervinha. Em relação à avaliação dos alunos, eu procurava participar com os estagiários também, principalmente quando eles precisavam fechar um conceito que, junto com as minhas avaliações, integraria a nota bimestral dos alunos. Havia ainda casos em que os estagiários apresentavam explicações incorretas ou conceitos errados ou tomavam atitudes que, a meus olhos, poderiam ter sido muito diferentes. Porém, nesses casos, eu não intervinha durante a aula, mas, sim, procurava inserir considerações sobre esses aspectos em nossas conversas posteriores à aula e, quando necessário, sugeria a retomada de algo na aula seguinte.
Há aí um aspecto em relação à seguinte questão: até onde o supervisor deveria deixar por conta dos estagiários? Mas também há uma questão proveniente do outro lado, ou seja: até onde os estagiários estavam dispostos a ir? Por exemplo, era rara a participação deles em conselhos de classe ou em reuniões de pais. Somente no ano de 2008 passei a convidar os licenciandos a participarem desses
momentos junto comigo e obtive êxito em relação aos conselhos de classe, não somente do bimestre da regência, mas também dos outros dois: primeiro, segundo e quarto bimestres.
Enfim, o processo de estágio envolve uma série de atores e de fatores complexos, com regras e orientações predefinidas que acabavam sendo redefinidas pelo andar do estágio dentro da escola e das turmas de alunos – processo repleto de circunstâncias únicas, inéditas, obrigando-nos a pensar e tomar as decisões adequadas em cada caso, a agir a partir delas.
Tanto que Evelyn e Tatiane, alunas da graduação estagiando num 2o ano do
Ensino Médio no qual eu lecionava, viram-se, em meados de julho do ano de 2007, sem o seu orientador do IME, devido a problemas pessoais que o levaram a se ausentar. Elas começariam a regência em agosto e estavam com seus planos de aula bastante encaminhados, com uma proposta já definida. Porém, sentiram-se inseguras pelo ocorrido, pois o orientador costuma acompanhar presencialmente uma ou outra aula da regência, é também um interlocutor durante essa etapa, orienta a escrita do Trabalho Final de Curso (TFC), o qual versa sobre o estágio, e participa da banca de avaliação, junto com mais dois professores, quando os licenciandos defendem seu TFC.
As alunas expuseram o seu caso ao docente coordenador da disciplina Estágio II e, após essa conversa, fizeram a mim o convite para assumir o papel de orientador. Eu não sabia ao certo o que isso significaria em relação aos aspectos burocráticos da questão, porém, independentemente disso, pareceu-me sensato aceitar o convite. Afinal, eu já acompanhava o trabalho de Evelyn e Tatiane e presenciaria as aulas preparadas por elas, fato que me deixava em posição privilegiada para orientá-las a escrever o TFC, no qual relatam todo o processo do estágio, sendo a regência e uma reflexão sobre ela os pontos mais importantes do trabalho. Além do mais, elas já me acompanhavam o ano todo e já havíamos estabelecido uma relação bastante cooperativa, inclusive na semirregência. Foi até natural eu assumir a orientação que, ao fim das contas, naquela altura, não significou nada muito além do que eu já vinha fazendo. Apenas me envolvi, durante o último bimestre do ano letivo, na leitura e na orientação do TFC, bem como da defesa, coisa que até então eu nunca havia feito.
– E aí? – Gostei. – É? – Muito. – Por quê?
– Na verdade, vislumbrei ali como essa experiência poderia ser, caso eu estivesse como orientador desde o início do processo. Aí talvez eu gostasse muito mais, pois poderia tentar realizar realmente um trabalho colaborativo com os estagiários, no qual nos envolveríamos no planejamento de praticamente todo o ano letivo daquela turma, pensaríamos juntos em estratégias para as aulas, discutiríamos as avaliações, seríamos corresponsáveis pela educação matemática daquela turma.
Com Evelyn e Tatiane, percebi a importância da escrita, da descrição e reflexão por escrito das aulas da regência, como se fosse um diário. Elas chegaram a fazer algo assim durante a regência. Porém, essa espécie de diário das aulas, caso começasse a ser feito no período de observação e, depois, também na semirregência, pareceu-me um instrumento indispensável para investigarmos a nossa prática durante o estágio, para melhor pensarmos sobre os alunos e sobre os problemas e as situações encontrados, sobre como conduzir o processo de ensino de aprendizagem, sobre as estratégias metodológicas mais adequadas para aquela turma durante a regência dos estagiários.
– Diário, é...
– É... [pausa]. E eu me lembrava do meu caderninho de notas de campo, meu diário de campo durante o mestrado, onde descrevia as aulas da Professora. Assim, cadernos diários passaram a fazer parte desse processo com as duplas que recebi depois de Evelyn e Tatiane.
No ano seguinte, propus ao coordenador da disciplina Estágio Supervisionado II que eu pudesse continuar a orientar uma das duplas de estagiários que eu receberia em minhas aulas. Institucionalmente, era simples atribuir a mim a carga horária de uma subturma dessa disciplina, como já havia sido feito no ano anterior, pois eu também era um professor da UFG.
Isso apenas não poderia implicar em diminuição de minha carga horária no CEPAE. Mas eu não me importava com isso, pois gostaria de tentar essa experiência, me comprometendo, como orientador, com apenas uma dupla.
Hoje vejo como há uma discussão política interessante por trás disso sobre o papel que normalmente é dado ao professor da escola na formação do professor e o papel do CEPAE dentro da UFG. Afinal, qual a relevância do professor da educação básica para a formação do futuro professor? Mas não vou abordar essa história agora32.
O fato é que, a partir de então, como supervisor e também orientador, ao receber os alunos da graduação em minhas aulas, eu procurava construir um trabalho conjunto com eles, buscava um modo de trabalhar em colaboração. Ciente de que isso não podia ser imposto ao trio, eu buscava inspiração nas características de um grupo colaborativo definidas por Fiorentini, das quais destaco as seguintes: num grupo colaborativo, “todos os envolvidos desejam crescer profissionalmente e buscam autonomia profissional”; há um “forte desejo de compartilhar saberes e experiências”; há momentos, durante os encontros, “para bate-papo informal, reciprocidade e comentários sobre experiências e episódios da prática escolar”; os participantes sentem-se “à vontade para expressar livremente o que pensam e sentem e estão dispostos a ouvir críticas e a mudar”; entre os participantes “não existe uma verdade ou orientação única para as atividades”, pois cada um “pode ter diferentes interesses e pontos de vista, aportando distintas contribuições e diferentes níveis de participação”; são essenciais para o bom relacionamento do grupo “a confiança e o respeito mútuo”;
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