Cintia Schwamberger
Introducción
E
n este trabajo problematizamos las políticas de in-exclusión destinadas al colectivo de personas con discapacidad en tiempos de pandemia.Hacemos foco en los procesos de subjetivación de los mecanismos neoli-berales capacitistas (Arnau Ripollés, 2019; Guedes Melo, 2016) hacia las personas con discapacidad que no hacen más que reforzar la estigmatización que pesa sobre ellas. Estas dinámicas se renuevan en el presente siglo por lo que obedece a prestar principal atención a los modos en que las políticas públicas arrojan a los sujetos en general, pero en particular a las personas con discapacidad a desplegar y gestionar mecanismos de soportabilidad de las desigualdades que son parte. Intentamos aportar una mirada crítica interseccional (Platero, 2014) que toma a la discapacidad en el cruce con todas sus variables y marcadores de identidad. Particularmente nos cen-tramos en las cuestiones que se tejen en las dinámicas de escolarización cuando la discapacidad se cruza con la pobreza.
Al respecto entendemos junto con Lasta y Hillesheim (2014) que las políticas públicas describen un estado de situación de los procesos de inclusión, de los colectivos más excluidos de la población, que producen determinados regímenes de verdad acerca de lo que la inclusión comprende.
Esto promueve determinados significados y discursos acerca de los modos en que los sujetos deben o no estar incluidos, de qué modo, qué sujetos acreditan esa condición, entre otros. Es decir, refiere a la producción del
otro, ese otro que “acecha” y desestabiliza los parámetros hegemónicos de normalidad (Yarza et al., 2020). Asimismo, estos procesos se anidan a la producción de subjetividades inclusivas y a la configuración de “me-tanarrativas revolucionarias” (Lopes, 2007, p. 24) de la inclusión, en la que todos somos llamados a participar del sistema escolar en igualdad de condiciones empero ello, las marcas de la desigualdad y la diferencia en términos de negación, siguen siendo moneda corriente. Tal como afirma Lopes (2007) tanto la inclusión como la exclusión son “invenciones de nuestro tiempo” (p. 11) de la que no podemos escapar ni huir de ellas. Tal es así que se presenta como el imperativo más fuerte del Estado neoliberal, y “se convierte en la forma más conveniente de modificar comportamien-tos en el sentido de producir individuos adecuados al Estado” (Lasta &
Hillesheim, 2014, p. 25 traducción propia).
En el renovado siglo XXI, azotados por la pandemia COVID-19, las políticas destinadas al colectivo no abandonan sus discursos y prácticas excluyentes, sino, más bien, recrudecen las formas de discapacitación y escoriación del colectivo (Ferrante, 2018). Por tanto, nos interesa centrar-nos en las políticas de inclusión-exclusión de estudiantes con discapacidad intelectual de una escuela de educación especial, que aloja estudiantes con discapacidad intelectual, emplazada en contexto de pobreza urbana de la Región Metropolitana de Buenos Aires (RMBA). Para ello, recuperamos mediante entrevistas en profundidad (De Sena, 2015), relatos de docentes de la escuela especial en tiempos de pandemia. Las mismas se realizaron, a través de distintas plataformas digitales, durante el ciclo lectivo 2020, en la que se profundizaron las condiciones de exclusión de la puesta en acto de la inclusión (Ball, 2010; Melendez & Yuni, 2017).
En ese punto los mayores resultados indican que para los docentes y equipos de gestión de las escuelas, particularmente a la que hacemos referencia, lo que importa son los y las estudiantes. En el primer apar-tado realizamos un breve esapar-tado de situación de las medidas desplegadas en Argentina para luego, focalizar en aquellas destinadas al colectivo de estudiantes con discapacidad. En el tercer apartado recuperamos los re-latos docentes y del equipo de gestión que dan cuenta de las luchas por
la inclusión y la gesta de estrategias que ponen en primer lugar la vida de sus estudiantes y familias, no sin ello desconocer la importancia de los procesos de enseñanza y aprendizaje que en contextos de pobreza urbana encontraron mayores obstáculos.
In-exclusión en tiempos de pandemia
Las desigualdades existentes se vieron recrudecidas en tiempos de pandemia (Agamben, Zizek, Nancy et al., 2020; Giroux & Proasi, 2020), esto afectó particularmente a las personas con discapacidad. Muestra de ello son los informes recientes de la CEPAL (2020) y UNICEF (2020) que dejan al descubierto la situación que han atravesado durante los distintos confinamientos y cuarentenas existentes a lo largo y ancho del globo. De cualquier modo, estas situaciones de exclusión son parte de las lógicas neoliberales que atraviesa el sur global, incluso en tiempos pre-pandémicos.
En particular las personas con discapacidad ya experimentaban condi-ciones estructurales de desigualdad como falta de acceso a la educación en igualdad de condiciones, a la salud, a un trabajo digno y condiciones de accesibilidad en sus espacios de morada. En esta dirección la CEPAL (2020), menciona que:
Las personas con discapacidad ya se encontraban entre las más ex-cluidas en nuestras sociedades antes de la pandemia del COVID-19 y con la llegada de esta crisis sanitaria y sus devastadores impactos sociales y económicos estarán entre las más afectadas, junto con sus familias, lo que profundizará su situación de exclusión y mar-ginación. La asociación entre pobreza y discapacidad es uno de los factores que subyacen a la persistente exclusión de esta población.
Los estudios sobre el vínculo entre discapacidad y pobreza coinci-den en que se trata de una relación compleja e interdependiente, que opera a través de diversos canales. La discapacidad es una causa y, a su vez, una consecuencia de la pobreza. (p. 1)
En esa relación compleja que intersecta discapacidad y pobreza se suman las orientaciones que realiza Boaventura Sousa de Santos en su
libro “La cruel pedagogía del virus” (2020) y propone que las personas con discapacidad, han sido víctimas de brutales dominaciones como el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado, sino, que también, se las oprime y regula a partir de lógicas capacitistas (Arnau, 2019; Guedes de Melo, 2016). Estas regulaciones establecen parámetros de una supuesta capacidad corporal obligatoria (McRuer, 2006) basada en la ideología de la normalidad (Yarza et al. 2020), que define que cuerpos son capaces y cuáles no. Asimismo el autor Santos (2020) expone una clara realidad del colectivo que se recrudece en estos tiempos que refiere a las cuestiones estructurales de desigualdad en los territorios en que habitan, confinando la vida de las personas con discapacidad a una cuarentena permanente, debido a las barreras producidas por los contextos que, a diario, transitan.
Cabe preguntarse, entonces, por las barreras que limitan el aprendizaje y la participación, en tiempos de pre pandemia, cómo ellas impactan en las distintas medidas y políticas implementadas en tiempos de aislamiento atendiendo a las prácticas docentes desarrolladas para garantizarlas.
Particularmente en Argentina se desplegaron durante el proceso de cuarentena, de manera tardía, indicaciones para que las personas con discapacidad, específicamente con trastorno del espectro autista (TEA), obtuvieran ciertos “beneficios” mientras el resto de la población, con y sin discapacidad, debía quedarse confinada en sus hogares. Estas reglamenta-ciones surgieron luego de varios reclamos de asociareglamenta-ciones y de familiares organizados. La primera medida fue justamente, permitir salidas de espar-cimiento, acompañado por un adulto responsable tres veces por semana por el lapso de una hora. Esto trajo aparejado que, en muchas oportuni-dades, las personas con discapacidad y sus acompañantes, se enfrentaran a situaciones degradantes (Ferrante, 2018; Schakespeare, 2018). En primera medida por la necesidad de exponer el Certificado Único de Discapacidad (CUD) de manera visible para poder transitar por las calles y, en segundo lugar, que fuerzas de seguridad impidieran la circulación debido a la falta de información y el tratamiento adecuado hacia el colectivo.
En lo que refiere a beneficios sociales Argentina dispuso ayudas econó-micas paupérrimas para las familias con mayor riesgo de exclusión debido
a la supresión de las actividades económicas formales y no formales así como la no presencialidad en las aulas. Entre ellas se destacan el Ingreso Familiar de Emergencia (IFE), la Tarjeta Alimentar para familias que ya contaban con otro ingreso denominado Asignación Universal por Hijo (AUH) y algunos créditos para profesiones, pymes y grandes empresas mientras duraba la primera medida de cuarentena total. El IFE fue un subsidio de diez mil pesos (sesenta y cinco dólares americanos) otorgado por tres meses a una única persona del grupo familiar. La Tarjeta Alimen-tar era un cupo de cinco mil pesos (veinticinco dólares americanos) por mes para gastos exclusivamente relacionados con la nutrición y compras de alimentos, este beneficio se extendió cinco meses. Las personas con discapacidad, una vez más, quedaron por fuera de estos beneficios. Los gobiernos centrales hicieron caso omiso a las múltiples demandas, marchas y pedidos de ampliación hacia el colectivo de personas con discapacidad.
En lo que refiere a la escolaridad, las puertas de las instituciones educativas se cerraron, incluso, antes de decretarse la cuarentena total denominada Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO). Las calles de las ciudades, en ese tiempo, se asemejaban a escenarios distópicos de las películas de ciencia ficción. En particular, desde el 12 de marzo, las clases presenciales en todo el país, se suspendieron, de hecho durante todo el ciclo lectivo 2020. La estrategia nacional propuso como superación del aislamiento, alternativas pedagógicas desde la virtualidad, mediante pla-taformas educativas, programas televisivos de canales abiertos y contactos sincrónicos por medio de distintos canales de conexión y utilización de TICs. La escuela se trasladó a los hogares y desde allí se construyó algo de lo que podemos pensar, se asemeja al hecho educativo. Este proceso de
“domiciliación” (Dussel et al., 2020, p. 337) irrumpió en los hogares de cada estudiante de muy diversos modos que, cuando no se cuenta con los recursos tecnológicos y de conectividad, la educación más que un derecho se convierte en un privilegio:
Todos tuvimos que ver y mostrar quizás más de lo que queríamos:
casas, familias, compañías, gustos, estilos. Las familias vieron a sus hijos como alumnos, incluyendo a los propios docentes, que
tam-bién vieron a sus colegas mucho más de cerca; los hijos tuvieron que ver a sus familias trabajando, con una intimidad que seguramente no habían conocido. Fue común escuchar, en clases o reuniones, ruidos de la casa o de la calle y tener que lidiar con interrupciones inesperadas de familiares sobre la comida, el mate o el perro. Todo esto parece banal, pero tiene algunos efectos profundos sobre lo que es y puede hacer la escuela. (Dussel et al., 2020, p. 338)
La situación de aislamiento, impactó no sólo en las dinámicas familiares, sociales y de escolarización, sino, también, en necesidades básicas como el sostén económico, sanitario, nutricional y habitacional. Ello, obligó a familias y docentes a reconfigurar sus prácticas cotidianas, a buscar recursos, a encontrar espacios y a delimitar los tiempos de trabajo-estudio-cuida-dos-organización del hogar, entre otros. En efecto, ante las demandas de virtualización de las clases y reorganización familiar en contextos de crisis, muchos de los y las estudiantes con discapacidad no han podido acceder desde principios del año pasado a la educación. Lo anterior se debe a que en la Región Metropolitana de Buenos Aires (RMBA), las escuelas se en-cuentran marcadas por una desigualdad y pobreza estructural desde hace varias décadas (Grinberg, 2019, 2020). Particularmente la localidad en la que se emplaza la escuela, donde realizamos el trabajo de investigación, refiere a contextos de extrema pobreza urbana y degradación ambiental que cotidianamente complejizan la escolaridad pero que, en situación de pandemia, expuso sobremanera las condiciones de precariedad de las vidas que asisten a ella.
Para garantizar la continuidad pedagógica, en tiempos de COVID-19, las escuelas debieron recuperar aquellos supuestos que las tecnologías proponen desde principios del siglo, a través de los distintos programas de conectividad y modelo 1 a 1 (Dussel, 2014). Sobre la eliminación de la brecha digital la autora refiere que ello,
se presenta como una medida que repara una deuda con los secto-res más pobsecto-res, y que intenta secto-restablecer el psecto-restigio y la legitimi-dad que tenía la escuela pública en tiempos pasados, cuando era un motivo de orgullo para todas las clases sociales. (p. 43)
Sin embargo a partir de la intersección que planteamos en este trabajo acerca de las condiciones materiales de los y las estudiantes con discapacidad que habitan contextos de pobreza urbana, la brecha digital no se reduce sino que se agudiza. Lo cierto es que la falta de acceso a Internet, inexistencia de portátiles para conectarse, condiciones precarias de vida de las familias, contextos no accesibles, hacinamiento en los hogares, ausencia de espacios de trabajo y estudio, elementos de higiene y sanitización como así también para cuidados de la salud son las máximas que recorren el cotidiano de las nuevas formas de hacer escuela (Rockwell, 2018), en estos tiempos y que son objeto de análisis.