Entrevistas de tipo biográfico: procedimentos

Assumimos que a investigação realizada é com professores e não sobre eles, já que os admitimos como sujeitos participantes no estudo, numa relação participativa que os retira da condição de “objetos de estudo” (Pendlebury e Enslin, 2002).

Para tornar clara a delimitação dos sujeitos participantes da pesquisa, recorremos à definição de Sousa (2005). A autora define “comunidade académica” como o conjunto de professores, da universidade, “que estabelecem uma relação essencial com o conhecimento considerado como um bem público, produto da liberdade académica e da sua posição numa esfera pública, privilegiando a autonomia académica, baseada na independência em relação ao estado e ao mercado e fundando-se num contrato com a sociedade” (p.1). Evidenciamos que, em nosso trabalho, procuramos compreender a identidade académica de professores do ensino universitário, indicando que não incluímos, como participantes, investigadores e/ou outros funcionários da universidade.

Entre estes professores universitários, havia alguns critérios para seleção. Pretendia-se entrevistar professores envolvidos em diferentes campos de investigação dentro da mesma área científica, com diferentes tempos de serviço, seja em início de carreira, no meio ou no encaminhamento para o final, e com diferentes áreas de formação inicial, e representantes dos dois géneros. O estudo de Guzmán-Valenzuela e Barnett (2013) abrange a identidade académica nas universidades públicas e privadas. Os autores selecionaram académicos de forma a garantir uma diversidade de características de género, disciplina, anos de experiência, tipos de contrato e papéis que assume.

A justificativa para esses critérios é a de que se acreditava que eles poderiam trazer pontos de vista diferentes a depender da fase profissional que o professor vive, das mudanças que ele já vivenciou na carreira e do período em que ingressa como docente na universidade. Assim, poderíamos partir da hipótese de que um professor recém-admitido sente a (re)construção da identidade como algo natural, visto que já ingressa na universidade num contexto de mudanças, num período de constante intensificação do trabalho. Na mesma lógica, poderíamos supor que um professor mais antigo pudesse sofrer de forma mais intensa estas mudanças, considerando que já experienciou momentos históricos marcados por maior autonomia da universidade e do trabalho docente.

Apesar de os critérios de seleção dos participantes na investigação serem cientificamente relevantes, dentro do quadro teórico, e adequados aos objetivos do estudo, os critérios que são desenvolvidos na prática relacionam-se, ainda, com a disponibilidade e com a disposição dos professores em participar no estudo e a facilidade de acesso a eles.

No caso brasileiro, o contacto com os participantes foi feito a partir de uma professora que, também, é participante no estudo e que, na condição de coordenadora de uma área de investigação, entrou em contacto com professores do seu departamento e de outros departamentos para apresentar a investigadora. No caso português, o contacto foi estabelecido por uma das professoras orientadoras do estudo.

No Brasil, entrevistamos 13 professores de um universo de 93 professores da Faculdade de Educação. Em Portugal, entrevistamos 6 professores e aproveitamos, com o consentimento35

e aprovação dos professores envolvidos, as entrevistas de tipo biográfico concedidas por 4 professores da mesma universidade no âmbito do mestrado da investigadora. São, assim, 13 participantes do contexto brasileiro e 10 participantes no caso português.

No estudo de Korhonen e Törma (2016), há 11 participantes da pesquisa, entrevistados sobre seu desenvolvimento profissional. Os autores assumem que a amostra em pequena escala não tem pretensão de generalizar os resultados, mas ajudam a uma reflexão e a repensar o objeto de estudo. “Através de uma análise qualitativa é possível tornar um fenómeno visível, mas não é alcançável ou necessário generalizar os resultados. Os resultados, contudo, implicam alguns insights e entendimento do compromisso dos estudantes com a docência universitária”36

(Korhonen & Törmä, 2016).

4.3.2.2.Caracterização dos participantes

Na presente investigação, os participantes são todos professores de uma universidade pública, contratados a tempo inteiro e possuem, todos, o título de doutor. Fazem parte, entretanto, de diferentes categorias profissionais. Todos os professores participantes no estudo têm uma situação estável como trabalhadores da universidade. Tanto no caso brasileiro como no caso português, todos foram aprovados em concurso público para professor da universidade. Os professores do curso de Pedagogia da universidade brasileira são divididos por departamentos, baseados em áreas de investigação e de ensino. Por sua vez, os professores de Ciências da Educação podem ser divididos em relação às suas áreas de investigação. A presença de professores de áreas diferentes foi um critério para a seleção dos participantes.

Na universidade brasileira, na altura das entrevistas, havia 93 professores concursados. Desses, entrevistamos 13. Dos 93, são 30 homens e 63 mulheres. No nosso estudo,

35 _{O modelo de termo de consentimento informado utilizado econtra-se em apêndice (Apêndice 1).}

36 _{Tradução livre da autora. Original, em inlgês: “By using qualitative analysis it is possible to make a phenomenon}

visible, but it is not achievable or necessary to generalize the results as such. Our findings did nevertheless provide some insights to aid understanding of teachers’ engagement in their university teaching career”

entrevistamos 3 professores e 10 professoras. Na universidade portuguesa, são 28 professores, sendo 8 homens e 20 mulheres. Desses, entrevistamos 5 professores e 5 professoras.

Abaixo encontra-se uma tabela com a categorização dos professores referente à categoria profissional, o tempo de serviço e o regime de trabalho. No caso brasileiro, acrescenta-se a informação sobre o trabalho na formação avançada37.

Tabela 9: Caracterização dos participantes do caso brasileiro

Tabela 10: Caracterização dos participantes do caso português

4.3.2.3.Descrição dos procedimentos

O primeiro contacto da entrevistadora foi feito por e-mail, onde eram indicadas, brevemente, algumas informações sobre o estudo e sobre a dinâmica da própria entrevista (entrevista de tipo biográfico, expetativa de duração, possíveis locais). Para todos os participantes, a investigadora informou total disponibilidade para a entrevista, deixando à escolha deles a data e o horário mais convenientes.

Quanto ao número de encontros, foi dada a possibilidade de haver mais encontros ou de ser feito um encontro mais longo. Essa escolha foi do próprio entrevistado, que pôde determinar o ritmo e a duração da entrevista. A maior parte das entrevistas teve um encontro, mas algumas foram feitas em dois encontros.

Em relação à duração da entrevista, também, houve a direta influência do participante. A entrevista mais curta durou menos de 1 hora, em um encontro, e a entrevista mais longa demorou quase cinco horas, em dois encontros. A média da duração das entrevistas é de uma hora e meia. Sobre as opções metodológicas do trabalho de Korhonen e Törmä (2016), os autores afirmam que alguns dos entrevistados estavam preparados para falar sobre seu desenvolvimento profissional de forma compreensiva e como uma história pensada enquanto outros participantes responderam a questões de forma mais breve.

As entrevistas foram conduzidas em diferentes locais. A maior parte delas foi feita na universidade, no gabinete do professor entrevistado, na sala dos professores ou no gabinete da própria investigadora. Duas entrevistas foram conduzidas fora da universidade, uma na casa da professora e outra em um jardim público da cidade. O impacto do local da entrevista e do número de encontros será discutido posteriormente.

4.3.2.4.Guião da entrevista

“The events in our lives, places we have been and the people we have known, keep coming back. Our life is one long novel and as we work our way through the second half it’s a small wonder we never escape those crucial first pages, when the light was set for all time, when the world is an intimate place, and all its inhabitants were known by name. They were all at the dance and they got their hands stamped on the way out. They can wander back without paying, without warning, any time they want” (Blaise, 1993, p. 43)

Para Pereira (2010), ainda que a entrevista biográfica se centre na subjetividade do participante e tenha um caráter dialogante, empático e exploratório e de livre escolha por parte do entrevistado, é necessário recorrer a um guião para garantir que dimensões imprescindíveis ao estudo sejam exploradas. As entrevistas deste estudo, assim, foram conduzidas com base em um guião, que se encontra nos apêndices desta tese (Apêndice 2). Este documento é orientador para a realização das entrevistas. É dividido entre dimensões a focalizar, cada uma baseada em objetivos específicos, com domínios a explorar e com dispositivos evocadores da biografia para ajudar os participantes a lembrarem de memórias e histórias. Contudo, no começo da entrevista, a investigadora fez uma questão aberta, pedindo para que o participante falasse do seu percurso desde o seio familiar até se tornar professor universitário. O segundo momento da entrevista desenvolvia-se a partir do momento em que o participante se torna professor universitário até aos dias de hoje. Assim, pretendia-se não fazer perguntas e respostas, mas elicitar a história de vida.

Pelas narrativas de tipo biográfico, por meio de entrevistas semiestruturadas, é possível explorar memórias diversas do sujeito, como o seio familiar e a relação com a família, já que um projeto de vida não é elaborado em abstrato, mas é dialogado, construído e negociado na vida em grupo (Berteaux, 2010). O meio familiar do professor torna-se interessante por ter feito parte da socialização primária do sujeito.

Assim, importa, ainda, conhecer a experiência escolar e a formação académica dos professores, passando das memórias da escola ao ingresso na faculdade e à integração no meio académico. O estudo do percurso escolar é importante, porque possibilita conhecer acontecimentos que tenham provocado efeitos para a escolha da profissão. O percurso escolar do professor do Ensino Superior afirma-se como interessante para este estudo, visto que é um processo marcante na vida das pessoas, sendo um eixo organizador/ “vertebrador” (Riva Flores, Méndez, González, García, e Arcos, 2010).

A formação inicial, por sua vez, também, é um espaço de contacto com saberes especializados do campo profissional e um momento em que o sujeito pode projetar-se no futuro, sendo de fundamental importância para a construção da identidade profissional (Pereira,

2010), quando o sujeito entra em contacto com saberes especializados (Dubar, 1998) que vão definir a profissão.

É claro que, transcendendo as memórias do passado que conduziram à escolha pela profissão e que podem caracterizar o agir profissional, é importante conhecer o momento presente e a história do professor, enquanto docente do Ensino Superior. Relatos sobre o quotidiano da profissão, atualmente, nos permitem identificar desafios e aspetos positivos da profissão. Devemos nos centrar nas atividades dos professores, nas mudanças ao longo do tempo, nas transformações do Ensino Superior e seus efeitos na carreira, assim como em momentos marcantes e significativos. Ao mesmo tempo, importa conhecer expetativas sobre o futuro profissional de cada professor e sobre o futuro da profissão.

4.3.2.5.Empoderamento às avessas: a relação entre investigadora e participantes

Por serem professores da área de Educação e estudarem, muitas vezes, esses efeitos e transformações na docência, os professores participantes podem representar uma autoridade muito grande no trabalho. Por meio das entrevistas com os professores, é possível perceber diferentes pontos de vista e opiniões sobre o assunto. O facto de viver a profissão permite, claro, aos professores terem um discurso muito profundo e de conhecimento do tema. Sendo professores da área da Educação, reconhecem, estudam, escrevem sobre essas mudanças e conhecem, por empiria e por estudos teóricos, algumas causas e consequências das mudanças na profissão docente. Assim, também, se torna difícil o papel da investigadora, ao gerir as perspetivas dos professores como participantes e não como “consultores” do estudo.

Sobre a relação entre investigador e entrevistado, Prior (2017) se refere à necessidade de empatia por parte do entrevistador. Josselson (2007), por sua vez, afirma que há alguns contratos explícitos e implícitos nessa relação. Van Enk (2009), por exemplo, destaca a convenção da neutralidade do entrevistador, que deve ser imparcial durante a entrevista. Nesta relação entre investigador e entrevistado há inúmeras e diversas hierarquias. Sendo uma relação social e dinâmica, é impossível eliminar todas as influências e hierarquias da entrevista. Os estudos em ciências da educação e, em ciências sociais em geral têm incidido, em grande parte, em grupos minoritários, e, por isso, os participantes nos projetos de investigação, normalmente, pessoas em situações fragilizadas e, por isso, há diversa literatura para fundamentar e orientar a questão do empoderamento dos participantes. Muitos estudos alertam para o facto de que é preciso dar voz e fazer com que o entrevistado se sinta à vontade na entrevista. Josselson (2007) refere que criar um ambiente de confiança permite respeitar a voz dos participantes. Quando os participantes não estão acostumados com o facto de serem entrevistados ou não sabem o que

esperar da entrevista, o entrevistador deve fazer o esforço de deixá-los confortáveis na situação (Josselson, 2007).

Realçamos que, no caso deste estudo, ao entrevistar académicos, há uma mudança de papéis. Aproximamos a discussão sobre entrevistar académicos à discussão sobre entrevistar elites e os seus desafios. Harvey (2011), Mikeckz (2012) e Kezar (2003), por exemplo, discutem os princípios, os desafios, os problemas e as estratégias para entrevistar pessoas da elite. Na discussão sobre assimetria de poder durante uma entrevista, é mais comum tomarmos por garantido que o entrevistador tem mais poder. Por exemplo, é o entrevistador que faz as perguntas, escolhe a temática da entrevista, tem o controlo do tempo e do ritmo da entrevista, detendo o material gravado, para utilizar de acordo com as suas finalidades. Isto é, é o entrevistador que tem a responsabilidade (e o poder) de decidir a validade e a adequabilidade da narrativa no seu contexto (De Fina, 2009). Assim, parece que o entrevistador tem a última palavra e está na posição mais poderosa da entrevista (Jacobson e Åkerström, 2012; Van Enk, 2009).

Esse desequilíbrio de poder pode ser um problema nas entrevistas. Identificamos que o poder, nestes casos, está do lado do entrevistado. Intitulamos “empoderamento às avessas” a necessidade de amenizar a diferença de poder entre investigador e entrevistado (Cooper, 2007), na tentativa de criar um ambiente igualitário (Kezar, 2003). É possível observar a assunção de que alguns sujeitos, ao participarem numa entrevista, estão fazendo um favor ao investigador, cedendo o seu conhecimento, poder, privilégio e influência (Mikecz, 2012). Acreditamos que os professores das universidades têm uma posição superior, numa hierarquia vertical, a uma investigadora em início de carreira. Entrevistar um professor que tem um maior poder não é a mesma coisa que entrevistar pessoas fora do mundo académico ou jovens ou pessoas vulneráveis. Entrevistar académicos requer diferentes estratégias e preocupações das entrevistas gerais. Assim como esta tese, outros estudos levantam a questão do poder no entrevistado e na necessidade de equilibrar isso. Discutimos, por exemplo, o facto de o investigador estar sob pressão para fazer a pergunta certa.

Na maior parte das investigações, é objetivo tirar do participante a pressão de ter que dar a resposta certa. No caso das entrevistas a académicos, ressaltamos que, mais do que o participante ter que dar alguma resposta certa, há maior pressão no investigador em fazer a pergunta certa. Assim, a autoridade do participante coloca o investigador sob a pressão de conduzir a entrevista de acordo com as expetativas do participante. Se, por um lado, o facto de o entrevistado conhecer as fases de um processo de investigação pode ajudar na construção de um ambiente de colaboração e de respeito, por outro é possível que o investigador se sinta

avaliado em termos de competências e procedimentos metodológicos, como o próprio ato de conduzir a entrevista.

Outro desafio que emergiu na relação com académicos foi gerir as expetativas dos participantes. Como os professores têm experiência em investigação em Educação, podem ter algum tipo de agenda (Jacobsson & Åkerström, 2012) que queiram ver cumprida. Como a investigação é dinâmica, pode assumir uma direção diferente da direção indicada para o participante e, com isso, o investigador precisa gerir e neutralizar as suas expetativas. As expetativas dos professores podem estar associadas com as suas áreas de investigação e de trabalho. Alguns participantes fizeram algumas sugestões à investigadora sobre decisões e opções do estudo, como focos e temáticas que a investigação deveria considerar. Acreditamos que essas sugestões possam emergir pelo facto de serem professores com experiência em investigação.

Alguns professores pediram informações sobre o estudo. Neste cenário, surge o dilema entre não negar nenhuma informação para o participante e fornecer informações que poderiam influenciar as respostas do participante. Assim, é essencial para o investigador estabelecer um limite do que é apropriado contar ao participante e o que deve ser omitido. É uma questão ética em que se deve achar o equilíbrio entre não esconder nenhuma informação, mas não explicar excessivamente, de forma a não influenciar o discurso dos participantes (Goodson & Sikes, 2001). Josselson (2007) alerta que é necessário ser transparente, mas explicar a investigação de um modo natural, com a menor influência possível. Para isso, não há receita. Cada caso deve ser analisado em si para que haja alguma decisão.

Acreditamos que isso acontece pelo facto de os papéis estarem invertidos nesta situação. Acostumados a estarem no papel de entrevistador e de investigador, nesse estudo os professores precisam trocar de papel e estarem do outro lado, sendo entrevistados. Assim, consideramos que há a necessidade do empoderamento do entrevistador nesse processo social que é a entrevista.

4.3.2.6.Compartilhar a transcrição: para além da devolução das entrevistas aos participantes

As entrevistas, que somam ao todo 31 horas de gravação, foram transcritas pela investigadora, com auxílio do software Express Scribe. Depois de transcritas, foram devolvidas aos participantes para a leitura e revisão do material.

A decisão de devolver ao participante o seu relato representa parte das preocupações éticas da investigação. No intenso debate sobre os benefícios e os desafios promovidos pela devolução dos textos aos seus narradores, as vantagens se sobrepuseram às desvantagens,

considerando, principalmente, o ponto de vista ético. Se durante o encontro com o entrevistador, o participante tem o direito de contar o que para si é considerado importante e, assim, fazer as suas escolhas sobre o que narrar de si, consideramos que é ético oferecer a este sujeito a leitura do seu próprio texto, para, com uma distância temporal, ser capaz de julgar se o relato de facto o representa e se ele se identifica, ainda, com o que foi dito, tendo a possibilidade de esclarecer o que achar necessário e de pedir à investigadora para omitir partes que considera inapropriadas como informação para o estudo. Ao dar ao participante a possibilidade de leitura e de alteração do texto, pretendeu-se respeitar os participantes e as suas vozes.

Os benefícios da decisão de compartilhar o material com os participantes superam as desvantagens, quando consideramos o ponto de vista da ética. Essa decisão metodológica, na verdade, envolve em si questões da epistemologia do estudo e como entendemos os participantes como parte essencial da construção do conhecimento na investigação narrativa. É preciso reconhecer que os participantes não são vítimas indefesas, pois têm possibilidade de criar limites e estratégias para se protegerem na investigação (Hernández, 2011). Contudo, garantir aos participantes a possibilidade de intervir nesse processo é uma questão ética e de respeito às vozes e às opiniões dos participantes. De acordo com Clandinin e Connelly (2000), é preciso reconhecer os participantes como primeiros e mais importantes leitores do estudo. Assim, pode-se criar um clima de maior colaboração no estudo.

Rivas Flores e Leite (2010) ressaltam que, muito além de uma devolução da entrevista com a intenção de ser um informe da investigação ou procurar uma validação, um consenso e uma valoração do trabalho do investigador, este processo pretende se configurar num espaço de revisão, confrontação, compreensão e aprendizagem. Seria mais ético e mais colaborativo construir um diálogo com o entrevistado, torná-lo de facto participante e permitir uma continuação, podendo avançar a partir desta partilha a novos processos de interpretação e de indagação.

Assim, Rivas Flores e Leite (2010) defendem que é preciso um trabalho com os participantes para ir além de uma reflexão sobre o texto em si, sobre seus receios quanto à sua expressão, ou de confirmação e validação da transcrição. O facto de compartilhar a entrevista poderia ser uma nova fonte de interpretação biográfica e interpretativa (cf. Rivas Flores e Leite, 2010). Esta partilha da transcrição com os participantes do estudo permite uma relação mais horizontal, permitindo uma outra forma de construção do conhecimento, visto que permite criar um processo de interpretação onde a voz do próprio sujeito, também, é considerada. O olhar do participante sobre o seu próprio relato é fundamental para uma construção compartilhada do conhecimento.

Desse modo, compartilhar a transcrição com os participantes é uma opção política e