As identidades académicas, devido às transformações que atravessam, podem tornar-se diversificadas, fragmentadas e indefinidas. A definição do académico como membro de uma tribo/comunidade com valores, normas, práticas e crenças acaba por ser desafiada num mundo de mudanças constantes e complexas. Para Henkel (2002), vive-se um momento de quebra de identidades estáveis que eram sustentadas por estruturas e culturas de um sistema de ensino que se altera.
Apesar de as mudanças provocarem tantos efeitos no trabalho académico e exigirem uma adaptação do quotidiano e uma reconstrução da identidade, Ylijoki e Ursin (2013) elencam algumas continuidades na identidade académica, como a permanência e persistência de valores e ideais académicos tradicionais, como o compromisso com a área científica, a liberdade académica e a autonomia da profissão. McInnis (2012) argumenta que a autoridade no campo científico, a autonomia pessoal e a liberdade são elementos da identidade académica, independente da disciplina e do contexto em que o professor está inserido. Além dessas permanências, é possível reconhecer que o sistema dá espaço para alguma ação, resistência e autorregulação do trabalho académico.
Ao pensar uma reforma para uma universidade democrática e emancipatória, Santos (2005) afirma que “o único modo eficaz e emancipatório de enfrentar a globalização neoliberal é contrapor-lhe uma globalização alternativa, uma globalização contra-hegemónica” (Santos, 2005: 163). A universidade deve se concentrar na formação de seres críticos.
Magalhães (2011) defende que deve haver debate sobre os dilemas da educação superior e sobre seus caminhos. O autor elenca alguns desafios que devem ser analisados, envolvendo a discussão sobre o caráter público da educação contra a sua privatização e a clientelização dos estudantes: o debate sobre a transformação da relação com o conhecimento (produção, discussão e distribuição); o debate sobre a produção de um conhecimento socialmente responsável, assumindo-se este como vantagem competitiva; a discussão sobre as formas de governação das instituições e o papel desempenhado pelos académicos e pela tecnoestrutura; e as repercussões dessas transformações.
Para o autor, é preciso dar ênfase ao facto de que a investigação é essencial para a ação formativa e não uma alternativa a esta formação. O autor afirma que a preocupação com a empregabilidade é legítima, assim como a preocupação com a criação de competências para o mercado de trabalho. Todavia, destaca que o Ensino Superior não pode ser reduzido a isso. “O relevo legítimo dado à formação de pessoas com competências para circular no mercado de emprego, altamente flexível e volátil, da sociedade e da economia do conhecimento não pode querer dizer a redução da educação superior a projetos de formação de eus empregáveis” (Magalhães, 2011: 640). Ao mesmo tempo, o autor aborda a necessidade de a luta por uma interdisciplinaridade não neutralizar, nem tampouco desvalorizar, a relevância crítica e social do trabalho de uma área do conhecimento.
É possível perceber que alguns académicos refletem sobre essas mudanças nos seus quotidianos. Henkel (2002) observa que muitos professores compreendem as atuais políticas como ameaças à autonomia, como uma condição para uma ciência como bem público e útil, e desenvolveram/desenvolvem algumas estratégias para combater essas ameaças.
A título de exemplo, o “movimento da ciência lenta” propõe resistir à fast science e promover a slow science, valorizando alguns princípios elencados como fundamentais. Entre eles: permitir que a investigação continue alimentando o ensino pela dedicação do tempo de trabalho do professor para a pesquisa, dedicar um tempo somente à investigação para privilegiar a qualidade do estudo, desvalorizar da quantidade no currículo a favor da qualidade do que é desenvolvido, destinar mais tempo à qualificação do ensino e à melhoria das suas condições, apontada como a missão por excelência da universidade, assim como também garantir de que os professores/investigadores tenham tempos livres para seus compromissos pessoais e não se “esgotem” na profissão. O texto do manifesto declara a necessidade do tempo para a ciência. “A ciência precisa de tempo para pensar. A ciência precisa de tempo para ler e tempo para falhar” (2010: 1). A defesa é de que os investigadores precisam de tempo para pensar, digerir e discutir entre eles, terminando com o pedido “Seja tolerante connosco, enquanto nós pensamos” (2010: 1).
Candau (2010) alerta para o facto de que investigar, refletir, ler e ensinar demandam tempo, o que está a ser cada vez mais retirado dos professores, sujeitos a um ritmo cada vez mais rápido, acelerado pelas instituições e pela pressão social de uma cultura da imediaticidade e da urgência. Para o autor, a fast science corrói não só as vidas dos professores/investigadores como a qualidade da ciência. A caracterização atual do professor universitário centra-se em alguém “surmené, stressé e surbooké” (2010: 1), uma pessoa com excesso de trabalho, estressada e esgotada. Para o autor, um professor que não estiver desta forma, é visto como preguiçoso e caracterizado pela procrastinação.
Ainda mais cedo, Eugene Garfield, em 1990, publicou sobre o tempo na ciência, opondo o tempo verdadeiro dos estudos longos aos que eram idealizados pela mídia como uma questão de sorte ou como um acidente feliz. “A descoberta ao acaso é rara exceção; a maior parte dos avanços científicos dependem de longo prazo, persistência e investigação metodológica14” (p.
380).
Conscientes de que precisam de financiamento para apoiar suas aspirações, muitos académicos estabelecem parcerias com indústrias em termos instrumentais, adaptando suas atividades para atingirem diferentes necessidades e sustentar suas investigações, ao mesmo tempo que garantem a acomodação das suas atividades ao cumprimento de agendas externas. O conceito de acomodação envolve, neste caso, persuadir a agenda externa de que os seus interesses e os dos professores estão em sintonia. Contudo, essa acomodação de novos conceitos
14 Tradução livre da autora. No original, em inglês: “The unexpected discovery is the rare exception; most scientific
é uma estratégica provisória e os efeitos dessas mudanças podem emergir, de forma demorada, posteriormente. Para Henkel (2002), essas novas agendas podem ser assimiladas gradualmente, conectando indivíduos e faculdades a esse ambiente de mudanças, mas com seus valores, crenças e agendas sem alterações. Todavia, outra hipótese é a de que podem exercer sua influência e criar mudanças nas regulações de seus trabalhos.
Ylijoki e Ursin (2013) identificam três tipos de narrativas sobre as identidades académicas. Uma narrativa de regressão, outra de estabilidade do trabalho académico e uma terceira de progressão, isto é, narrativas que assumem impactos negativos, outros discursos que neutralizam os efeitos das mudanças no Ensino Superior e outros que apontam para o seu lado positivo.
De acordo com os autores, a narrativa de regressão concentra uma ideia de perda, de resistência e de insegurança, representando uma identidade marcada pelo sentimento de deterioração do trabalho académico e por preocupações, deceções e medos. Os professores com esse discurso relacionam as mudanças com uma ideologia managerialista à qual resistem, por não concordarem com a ideia de os estudantes serem vistos como consumidores de conhecimento para o mercado, uma vez que estes preceitos iriam contra os compromissos morais dos académicos. Problemas éticos e morais são citados nos compromissos e nas novas exigências e funções do professor. Assim, a tendência do trabalho académico é vista por um ângulo negativo. Há uma resistência às transformações e um sentimento de nostalgia relacionado com o passado. Por isso, os professores apresentam um discurso de perda, a respeito de medidas que já foram tomadas. Há um sentimento de tragédia, desilusão e pessimismo, indicando uma identidade vulnerável, fraca e sem defesas. O professor apresenta-se como vítima, sem culpa nesse processo, a quem não resta opção além de sofrer, se submeter às novas regras e sobreviver. Nesse discurso se encaixam, por exemplo, os professores que, sem ânimo para a profissão, esperam a reforma.
A narrativa de estabilidade evidencia uma posição neutra sobre as transformações da universidade. Para alguns professores, os pontos positivos e os pontos negativos se anulam. Por um lado, há uma tensão pela competitividade crescente e a pressão por produtividade e mobilidade, por exemplo. Por outro, os professores acreditam que o mundo académico, ainda, retém uma liberdade e uma flexibilidade temporal que facilita o equilíbrio entre vida pessoal e profissional. Aqui, ressalta-se a ideia de que a identidade académica não é a identidade exclusiva dos professores, destacando-se a identidade pessoal e a relação com a família. Para alguns professores, não houve impacto de mudanças, admitindo uma profissão estática e estável. Ylijoki e Ursin (2013) intitulam narrativa do espectador, a ideia de que não sentem as mudanças no nível em que estão. Os professores decidem não se envolver nas mudanças,
considerando que não fazem parte do processo, que eles não têm poder para resolvê-las, transferindo esse poder para professores que têm cargos de gestão e de chefia e focando nas suas atividades, como ensino e investigação, por considerá-las as principais dimensões do trabalho académico.
A narrativa de progressão, por sua vez, é constituída pela narrativa de sucesso e mobilidade. Reconhece uma melhoria e um movimento para uma direção mais favorável, destacando uma identidade otimista. Esta identidade pode ser encontrada em narrativas de sucesso, mobilidade e possibilidade de ação para a mudança. Está relacionada à possibilidade de fortalecer a posição do professor na academia. Este fortalecimento do prestígio de um professor seria consequência de um acúmulo de vantagens. Quem já se beneficia de prestígio no meio académico está de acordo com as exigências das transformações e com isso ganha mais
status, visibilidade e vantagens, se beneficiando das regras do jogo cada vez mais, num ciclo
em que o “vencedor” “não só beneficia, mas também determina e dá as formas das regras do jogo” (Ylijoki & Ursin, 2013: 1143)15.
A narrativa de mobilidade evidencia o dinamismo e a flexibilidade como aspetos positivos da profissão. Encontra-se uma abertura para outros contextos e uma possibilidade de trabalho entre disciplinas, setores, organizações e nações. Há opções dentro da carreira e desafios que se mostram como oportunidades diferentes para os professores, em liberdade, reconhecerem, aproveitarem e escolherem. A identidade académica nesta narrativa, portanto, não é estável, está pronta para mudar de forma flexível. Neste aspeto, há um professor «leve» e esperançoso. Uma visão positiva das transformações envolve a ideia de que é traçado um caminho melhor para a universidade. Nos resultados de Ylijoki e Ursin (2013), os professores que partilham essa ideia têm cargos de gestão e combinam as funções de professor com a função de agente da reforma, precisando gerir a resistência e a crítica de colegas que não são favoráveis às transformações que eles acreditam serem necessárias e legitimadas.
Com receio de os aspetos negativos se consolidarem como pessimismo e provocarem alguma imobilidade dos professores, assumidos como “vítimas” das mudanças do sistema, alguns autores reforçam a necessidade e a possibilidade de ação do professor universitário. Harris (2005) reforça a necessidade de se reconhecer o potencial de agência dos professores, e de agência coletiva, que não reduz os desafios da profissão ao nível individual, mas os vê como uma luta coletiva. Para alguns investigadores, como Clegg (2005), é preciso resistir a narrativas deterministas e pessimistas para possibilitar modos alternativos de pensar e agir. É preciso
15 Tradução livre da autora. Original, em inglês: “not only benefits but often also determines and shapes the rules
pensar criativamente em espaços e momentos democráticos que possam ser criados na universidade. Para a autora, o neoliberalismo não apresenta apenas efeitos negativos que aprisionam os professores, mas pode ter um impacto positivo e ceder espaços para lutas.
Ainda que o poder da estrutura institucional seja considerável, Guzmán-Valenzuela & Barnett (2013) afirmam que, ainda, há espaço para a ação do professor, ou seja, os académicos podem ter espaço de manobra nesta construção de identidade, numa interação constante. “Mesmo com o considerável peso das diversas camadas da estrutura académica – disciplina, instituição, política nacional e forças globais – esses académicos trabalham duro para usar os espaços disponíveis para eles para definir as suas próprias formas de ser académico” 16
(Guzmán-Valenzuela & Barnett, 2013: 216).
Para Harris (2005), é preciso um esforço do professor para rearticular ensino e investigação de modo crítico que contribua para a prática académica, como, por exemplo, envolvendo os estudantes e os pares nos projetos de investigação. Evidencia-se como importante, criar o compromisso dos estudantes com a investigação, com uma preocupação para além dos resultados visíveis e mensuráveis da investigação.
Ainda segundo Harris (2005), se torna fundamental enxergar a gestão além das rédeas do managerialismo e entender como essas posições podem ressaltar a importância de um trabalho intelectual que promova espaços para o debate, a criatividade, e um trabalho crítico, por exemplo. Estas são algumas das questões que Harris (2005) aponta como fatores para rearticular os propósitos democráticos da universidade e valorizá-la como um espaço de debate, conhecimento, reflexão e engajamento. É importante não esquecer a contribuição da universidade para a sociedade e não permitir que a liberdade, a autonomia e a democracia defendidas pelo Ensino Superior sejam postas em perigo. Para a autora, o debate e o diálogo dentro da universidade podem restaurar a noção de colegialidade e de partilha que foi enfraquecida sob os efeitos do neoliberalismo. Danaher, Trevor e Erben (2000), destacam a necessidade de encontrar novas formas de trabalho colaborativo para desafiar o individualismo proposto e para integrar as comunidades nas quais a universidade está inserida.
No mesmo sentido, apesar do cenário de transformações, que se podem mostrar negativas, Hyde, Clarke e Drennan (2013) afirmam que “académicos também encontram modos criativos de perseguir seus próprios interesses de investigação” 17 (p. 47). Os autores concluem
16 Tradução livre da autora. Original, em inglês: “Even faced with the very considerable weight of several layers
of academic structure – discipline, institution, national policy and global forces – these academics work hard to use the spaces available to them to define their own forms of academic becoming”.
17 Tradução livre da autora. Original, em inglês: “academics also find creative ways of following their own research
que a ideologia managerialista está sendo dominante no Ensino Superior, mas ainda é possível debater se ela superou ou não os modos de colegiabilidade das universidades.
Analisando outros estudos e projetos dedicados à compreensão das mudanças no trabalho académico, Hyde, Clarke e Drennan (2013) concluem que o managerialismo não foi nem completamente rejeitado nem aceite pelos académicos. Há variações no papel que este assume em relação ao tempo, velocidade e abrangência do seu impacto. Até num mesmo país, variações culturais podem ser vistas entre universidades, instituições, departamentos, e atitudes individuais que permitem experiências do managerialismo de forma diferente. O modo como o neoliberalismo na educação é experienciado pelo professor pode ser filtrado por suas experiências pessoais e profissionais. Fanghanel (2007) divide esses filtros entre experienciais, epistémicos e pragmáticos, como a sua visão da natureza e sua conceção sobre os objetivos do conhecimento, a sua socialização no seu campo científico, da sua experiência no Ensino Superior tanto como estudante quanto como professor e outros backgrounds.
Hyde, Clarke e Drennan (2013) apontam para alguns estudos sobre alguns efeitos positivos modestos do managerialismo, no contexto de uma literatura negativa quanto aos impactos dessas transformações na educação. Alguns professores conseguem adaptar o managerialismo às suas agendas, atividades e circunstâncias. Nesse caso, os valores académicos se mantêm por adaptação, numa negociação entre novos princípios e os seus valores académicos.
Smith (2010a) destaca a criatividade e a subversão usadas por muitos professores e ressalta, entre alguns aspetos, que, apesar de a retórica da educação superior contemporânea ser acolhedora, ainda há algum espaço para autonomia. O autor, também, alerta para o facto de que os professores parecem continuar a ser pessoas que se preocupam com os estudantes, os pares e os campos científicos. Essa preocupação, isto é, esse cuidado é admitido como um dos valores que permanece fundamental para a vida académica. Assim, o autor procura afirmar que, dentro de circunstâncias depressivas, é possível construir identidades académicas positivas.
Sobre os privilégios da profissão docente, Harris (2005) afirma: “Apesar dos constrangimentos e das frustrações que todos nós experenciamos, não podemos esquecer, ou tomar como garantida, a posição essencialmente privilegiada que temos e as oportunidades que ela traz”18. Como privilégios, é abordada a possibilidade de contacto e trabalho com pares,
investigadores e estudantes que ajudam a criar novos modos de pensar e trabalhar, de conhecer outros mundos.
18 Tradução livre da autora. Original, em inglês: “Despite the constraints and frustrations which we all experience,
Algumas considerações…
Este capítulo discorreu sobre o panorama atual do Ensino Superior, marcado pelo managerialismo e por políticas de interesse neoliberal. Abordamos como essas transformações têm impacto nas universidades e elencamos algumas mudanças no trabalho do professor universitário. Os efeitos no trabalho académico referem-se à exigência de o conhecimento precisar responder a uma nova agenda e ter que ser relevante e aplicável. Assim, passa-se de um cenário de autonomia, liberdade e autorregulação para um contexto de avaliação e controlo do trabalho do professor, por meio de uma política de prestação de contas. É preciso tornar o trabalho do professor visível, por exemplo, pelo sistema de publicação. A internacionalização, também, passa a ser um critério de avaliação, assim como a criação de redes de trabalho.
Apesar de serem elencados muitos aspetos negativos do efeito do neoliberalismo na profissão académica, há algumas continuidades na identidade académica e elementos positivos da profissão, como a possibilidade de ação e de manter alguns valores da universidade. Assim, é possível compreender que há diferentes narrativas sobre as identidades académicas, hoje em dia. Também, é importante compreender que os professores experienciam essas mudanças de forma diferente, considerando aspetos diversos.
No próximo capítulo, são apresentados o sistema de Ensino Superior dos dois países em estudo nesta investigação: Portugal e Brasil, de forma a entender o contexto particular de cada caso. Também, se afirmou como importante especificar a Pedagogia e as Ciências da Educação como campo científico dentro dos quais trabalham os professores participantes neste estudo.
CAPÍTULO 3
Introdução
Tendo como objetivo compreender a reconstrução das identidades académicas dos professores universitários, hoje em dia, o presente estudo preocupa-se com as mudanças no ensino superior e com os seus impactos e efeitos no quotidiano do professor universitário. Atualmente, podemos perceber que os efeitos das políticas neoliberais se concentram na aproximação do mundo académico ao mundo empresarial, através de lógicas burocráticas e managerialistas. Através das evidências de um contexto marcado pelas regulações do mercado no nosso dia-a-dia, pelos dados empíricos que este estudo traz e pela revisão da literatura publicada acerca deste assunto, observamos novas exigências a que a universidade deve responder, como a empregabilidade dos estudantes e as demandas externas de agências de avaliação, exigindo números mais extensos e prazos mais curtos para a ciência.
Entretanto, não se pode deixar de destacar que a aproximação do sistema de ensino aos interesses políticos de um país não é uma novidade para a Educação. O Ensino Superior nunca foi ausente de influências políticas, não sendo um fator novo do século XXI. Também não é nova a imposição de lógicas (neo)liberais a este nível de ensino. Lógicas burocráticas e administrativas podem ser vistas sendo aplicadas ao Ensino Superior desde o século XIX. O que, porém, podemos considerar novas são as formas de políticas que se lhe impõem. Considerando estas influências ao longo do tempo, os diferentes interesses do Estado e seus impactos na universidade, torna-se imprescindível para este estudo explorar o panorama histórico do ensino superior brasileiro e do ensino superior português, de forma a compreender estas interferências e mudanças, na universidade dos dois contextos em estudo.
O capítulo 3, portanto, dedica-se a aprofundar os dois casos específicos do nosso estudo, Brasil e Portugal. O objetivo do capítulo é apresentar o sistema de ensino superior de cada país, em termos de estrutura e de história, através de uma revisão da literatura e de uma análise de documentos. Esta análise contribui para entender o trabalho do professor universitário, visto que a estrutura do ensino superior interfere na profissão docente e na construção da sua identidade. Entender a história de como se criou e de qual foi o percurso do ensino superior até a configuração atual, ajuda a compreender as bases e os ideais sobre os quais se constitui esse ensino.
Além disso, sendo o nosso estudo desenvolvido sobre os professores de universidades