Iniciaremos a interdisciplinaridade fazendo uma breve perspectiva histórica. Interdisciplinar é uma palavra nova no contexto escolar, que vem sendo usada, cada vez mais pela Escola Básica.
Klein (2007) em seu texto “Ensino Interdisciplinar: Didática e Teoria”, relata que a Associação para Supervisão e Desenvolvimento Curricular (ASCD) classifica o currículo interdisciplinar, como uma de suas mais altas prioridades e que a organizadora da ASCD, Sra. Jacobs, vê a interdisciplinaridade como uma crescente necessidade em uma fase de grande reestruturação na educação americana.
Para Klein (2007), existem grandes motivos para que a educação, nas últimas décadas, esteja voltada à interdisciplinaridade,
O peso da pressão dos problemas sociais, tecnológicos e econômicos tem resultado em uma orientação pragmática em todas as matérias escolares, disciplinas, profissões, na educação geral e nos programas de estudo interdisciplinar. A justificativa mais comum é o argumento do “mundo real”. A vida, segundo esse argumento, é “naturalmente” interdisciplinar, portanto, a educação interdisciplinar reflete o “mundo real” de maneira mais eficiente do que a instrução tradicional (KLEIN, 2007, p. 117).
O autor argumenta que, ao trabalhar de forma interdisciplinar, os alunos sentem-se mais motivados e mais capazes de lidar com questões e problemas complexos. Eles aprendem a ver conexões entre as disciplinas, mostram mais criatividade e atenção e, até mesmo, uma melhora na assimilação de conteúdos.
Klein (2007) cita em seu texto que Ivani Fazenda, professora que estuda a interdisciplinaridade no Brasil, descobriu que o ensino interdisciplinar está acontecendo de forma intuitiva, ou seja, existem muitos projetos educacionais intitulados “interdisciplinar” que surgem como intuição, mas, sem regras ou intenções claras.
Para Fazenda (1994), a interdisciplinaridade contribui para a ação educativa pela quebra de parâmetros ou modelos. A autora defende que tal método beneficia o trabalho do professor solitário:
Numa sala de aula interdisciplinar a obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância pela humildade; a solidão, pela cooperação; a especialização, pela generalidade; o grupo homogêneo, pelo heterogêneo; a reprodução, pela produção de conhecimento (FAZENDA, 1994, p. 86).
A autora deixa claro que realizando um trabalho interdisciplinar, teremos como resultado o interesse, o espírito de colaboração e a aquisição do conhecimento.
Para muitos o ensino em equipe é sinônimo da ideia interdisciplinar. Segundo Klein (2007, p. 120), “existe mais planejamento em equipe do que
ensino em equipe”. Para o autor, os professores iniciam um trabalho em conjunto
e, conforme vão se sentindo mais à vontade, continuam seu trabalho individualmente.
Para Klein (2007), há necessidade que ocorra um equilíbrio entre o largo conhecimento, maior informação interdisciplinar e a integração entre os docentes envolvidos, para que ocorra um trabalho interdisciplinar.
Germain (1991 apud LENOIR, 2007, p. 46), a interdisciplinaridade,
“pressupõe a existência de ao menos duas disciplinas como referência e a presença de uma ação recíproca”. O termo, segundo o autor, significa a
existência de uma relação entre professores de disciplinas distintas.
Lenoir (2007) cita em seu texto o autor Tochon (1990) que afirma que, se a disciplina refere-se aos conteúdos de aprendizagem para além dos programas de estudos, a interdisciplinaridade corresponde a uma intersecção dos conhecimentos ensinados.
Os dados do quadro 2.1 apresentam as finalidades, os objetivos, as modalidades de aplicação, o sistema referencial e as consequências de um trabalho interdisciplinar realizado no âmbito escolar, segundo Lenoir (2007).
Quadro 2.1. Nível da interdisciplinaridade escolar.
INTERDISCIPLINARIDADE ESCOLAR
FINALIDADES
Tem por finalidade a difusão do conhecimento (favorecer a integração de aprendizagens e conhecimentos) e a formação de atores sociais:
• Colocando-se em prática as condições mais apropriadas para suscitar e sustentar o desenvolvimento dos processos integrados e a apropriação dos conhecimentos como produtos cognitivos com os alunos; isso requer uma organização dos conhecimentos escolares sobre os planos curriculares, didáticos e pedagógicos;
• Pelo estabelecimento de ligações entre teoria e prática;
• Pelo estabelecimento de ligações entre os distintos trabalhos de um segmento real de estudo.
OBJETIVOS • Tem por objetivo as disciplinas escolares.
MODALIDADES DE APLICAÇÃO
• Implica a noção de ensino, de formação: tem como sistema de referência o sujeito aprendiz e sua relação com o conhecimento.
SISTEMA REFERENCIAL
• Retorna à disciplina como matéria escolar (saber escolar), para um sistema referencial que não se restringe às ciências.
CONSEQUÊNCIA • Conduz ao estabelecimento de ligações de complementaridade entre as matérias escolares.
Fonte: Adaptação do Quadro três do texto de Yves Lenoir (2007, p. 52).
O autor reforça que a integração dos conteúdos deixa subentendido que o trabalho de integração é realizado pelo professor ou pelos idealizadores do trabalho, antes de ser transmitido aos alunos.
As propostas curriculares utilizadas em nosso estudo vêm reforçar a necessidade de um aprofundamento dos saberes disciplinares com procedimentos científicos pertinentes ao objeto de estudo, sendo facilitado com a articulação interdisciplinar desses saberes, tornando-se um meio facilitador da compreensão e aprendizagem do objeto estudado.
Ao pensarmos no conteúdo de Estatística nas aulas de Matemática, abordando os conhecimentos na perspectiva de análise de dados que sejam coletados com base em uma problemática relevante e significativa para o aluno, podemos pensar em assuntos tratados em diversas disciplinas que fazem parte do seu currículo.
Dessa forma, segundo Lopes (2004), a Estatística não estaria restrita à disciplina de Matemática mas sim sendo trabalhada e tratando de assuntos de diversas disciplinas de forma interdisciplinar.
O trabalho com a Estatística também poderá auxiliar o estudante no desenvolvimento da habilidade comunicativa tanto oral quanto escrita e no desenvolvimento do raciocínio crítico, integrando-se às diversas disciplinas (LOPES, 2004, p. 192).
Ainda, segundo a autora, a escola preparará os alunos para a realidade, possibilitando-lhes a fazer conjecturas, formular hipóteses e estabelecer relações, cujos processos são necessários para a resolução de problemas, pois não há sentido trabalhar atividades de ensino que envolvam conceitos estatísticos isolados de uma problemática.
Batanero (2001) reforça a ideia da natureza interdisciplinar da Estatística, que faz que os conceitos estatísticos apareçam em diversas disciplinas.
O último ponto é a natureza interdisciplinar do tema, que faz que os conceitos estatísticos apareçam em outras matérias, como ciências sociais, biologia, geografia etc., em que os professores, às vezes se vêem obrigados a ensinar Estatística, o que pode ocasionar conflitos quando as definições ou propriedades apresentadas dos conceitos não coincidem com as contrapartidas na aula de Matemática (BATANERO, 2001, p. 7).
Para Batanero (2001), é inevitável o uso de conhecimentos estatísticos em diversas disciplinas, mas sua preocupação está com a formação desses professores que irão ministrar esse assunto.
A preocupação com o ensino da Estatística e com sua utilização em diversas disciplinas é tão relevante que foi um dos temas discutidos no 11th ICME (International Congress on Mathematical Education), no Topic Study Groups (TSG) 14, em 2008, por autores Finzer e Parvate, cujo tema foi “Quem vai ensiná-los a cerca dos dados?”. A Estatística é, por natureza, interdisciplinar e também ferramenta para qualquer ciência, portanto, qual professor operacionalizará isso na escola?
Finzer e Parvate (2008) explicam que nos Estados Unidos da América, antes do colegial4 os estudantes são levados a acreditar que todos os dados importantes são numéricos e que a média e o desvio padrão são de alguma forma significantes. O problema é que esta interpretação equivocada pode desviar do caminho alguns estudantes que não gostam muito de números, mas, que poderiam gostar de uma investigação conduzida por dados, por exemplo.
Para Finzer e Parvate (2008), os professores de Matemática e Estatística estão acostumados a trabalhar com métodos quantitativos, assim carregam uma importante responsabilidade em trazer à tona uma visão expandida da análise de dados, como uma metodologia de base para a Matemática, as Ciências e as Ciências Sociais. Conduzem suas aulas, utilizando gráficos tradicionais e regras para criá-los e interpretá-los, deixando no esquecimento as questões éticas como a privacidade, a confidencialidade e o anonimato dos dados que deveriam ser discutidos com os alunos.
Segundo os autores (2008), desenvolver um contexto significativo para os dados nas aulas de Matemática, às vezes, é difícil porque o professor precisa de conhecimento prévio na área e, geralmente, o conteúdo das aulas de Matemática é difícil de integrar em um contexto. Um contexto rico e interessante pode empurrar os estudantes para tão longe das estruturas abstratas da Matemática que eles não serão capazes de enxergar tudo isso junto.
Para George Cobb e David Moore (1997 apud FINZER e PARVATE, 2008, p. 4), “dados não são somente números, são números com um contexto”.
Finzer e Parvate (2008) alegam que o professor de Matemática diz que não pode trabalhar com muitos dados em sala de aula, porque o contexto interfere no aprendizado da Matemática, e o professor de Ciências diz que não pode trabalhar mais ao fundo com os dados, porque os alunos não têm conhecimento suficiente de como trabalhar com os dados de uma maneira atual para aprender a ciência a partir dos dados. Portanto, eles lançam a pergunta: “Então, quem irá ensinar
dados?” E, em seguida, respondem “Praticamente todos!” (p. 4).
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Os autores (ibid) descrevem que, para um cidadão ser um bom leitor de dados, ele deve saber muito mais do que fazer e ler gráficos, deve aprender a trabalhar com as ferramentas estatísticas e com inferência. A leitura de dados consiste em hábitos de mente e metodologia. “Ser um leitor de dados é ver,
entender, questionar, pensar e agir. Estas habilidades devem ser treinadas para atingir a proficiência” (FINZER e PARVATE, 2008, p. 5).
Finzer e Parvate (2008) discutem o papel do professor de Matemática, quanto ao ensino da Estatística.
Nós, professores de Matemática e Estatística, podemos iniciar essa mudança. Nós conhecemos o pensamento quantitativo, os dados e como trabalhar com pessoas de outras áreas. Podemos, enquanto educadores, ensinar outros professores a ensinar a tratar os dados. Os professores de Estatística já sabem trabalhar com os dados e como ensiná-lo aos colegas (FINZER e PARVATE, 2008, p. 5).
Como vimos, a Educação Estatística vem sendo o foco de muitas discussões por educadores que ministram esse assunto, portanto, abordaremos a seguir como alguns autores tratam o Letramento, o Pensamento e o Raciocínio Estatístico que, segundo Cazorla (2005), estão ligados à Educação Estatística.