O espaço do texto literário no contexto escolar

Para contextualizar o uso do texto literário nas aulas de LP, é interessante pensarmos um pouco sobre o espaço que a ele se deu ao longo dos anos no nosso país.

No Brasil-colônia, ler textos literários era sinônimo de prestígio social, por vários motivos, dentre os quais o alto preço do livro e o baixo índice de pessoas alfabetizadas. Somente um número restrito de pessoas estava inserido no contexto da literatura. Com o tempo e de forma tímida ainda, esse cenário foi passando por algumas mudanças quanto ao nível de escolarização e o acesso aos bens culturais. Atualmente, com livros mais baratos, com a opção de leitura em e-book13, com mais pessoas alfabetizadas e com a popularização de bens culturais letrados, seria de se esperar que a leitura do texto literário fosse mais frequente; porém, nem

13 _{Os e-books são a versão eletrônica dos livros impressos. Por serem mais baratos e ocuparem menos espaço,} inicialmente se pensava que eles provocariam a extinção dos livros tradicionais. Mas não foi o que aconteceu, o que reitera a ideia de que as diferentes tecnologias oportunizam diferentes percepções.

sempre acontece assim. Segundo a observação dos estudantes colaboradores nesta pesquisa, por exemplo, na prática, a leitura literária ainda não está tão presente na rotina das pessoas.

Isso nos provoca algumas reflexões, dentre as quais merecem destaque as mudanças sociais ao longo do tempo em relação ao comportamento dos leitores, especialmente os mais novos. Com o advento das novas tecnologias de informação e de comunicação e as transformações que se deram no próprio estilo de vida das pessoas, a leitura garantiu o seu espaço em pelo menos três dimensões: i) nos textos informativos mais curtos e objetivos de caráter mais utilitarista (letreiros, anúncios, placas, propagandas, avisos, roteiros, gráficos, mapas, boletos etc) para atender a demandas práticas imediatas do cotidiano; ii) nos textos de caráter mais didático (resumos, artigos, notas de aulas, mapas conceituais etc) para fins de estudo, quase sempre restritos ao espaço escolar ou acadêmico; e iii) nos textos de comunicação instantânea nas redes sociais em aplicativos populares como o Facebook e o WhatsApp, os quais têm grande adesão do público adolescente.

Basta uma observação rápida do comportamento atual dos jovens para se chegar à evidência de que o tempo para a leitura está mais direcionado a essa última dimensão e que o texto literário tem ainda espaço pequeno para o público observado nesta pesquisa. Ademais, o próprio gosto do leitor também mudou na busca por textos de linguagem menos densa, mais objetiva ou por fragmentos de textos maiores. Isso é perceptível pela resistência dos discentes quando propomos a leitura integral de um livro. Sob essa ótica, só aumenta a nossa responsabilidade, enquanto professores, no sentido de oferecer bens culturais com os quais os alunos não se relacionam tanto em outros espaços além da escola.

No entanto, esta, quase sempre, não tem dado a devida atenção ao texto literário, tratando-o ora como pretexto para análise linguística no EF, ora com didatismo no Ensino Médio, colaborando para o aumento do desinteresse dos estudantes pelo texto literário à medida que avançam na escolarização. Entendemos que a escola, algumas vezes, macula a paixão das crianças pela imaginação, pela criatividade, pela viagem a outras vidas e mundos, proporcionada pela leitura literária e a transforma em aversão. Isso vem invalidando ou limitando a contribuição do texto literário na construção de outras experiências significativas de leitura.

Para Riolfi et al. (2014), o que justifica o ensino de literatura é justamente o fato de o texto literário opor-se ao natural, ao normal, ao palatável. Os autores falam que o gosto médio produz cada vez mais informação e menos cultura. Não assumimos neste trabalho que há uma cultura superior à outra, mas que há culturas diferentes, fazendo-se necessário conhecê-las e, no caso dos estudantes mais marginalizados em relação ao acesso a bens culturais, cabe à escola

fomentar essa oportunidade. Ainda com base nos autores, o ensino de literatura no EF foi reduzido a uma questão moralizante, tornando-a um engodo para os alunos, distanciando-se do propósito do texto literário de rebelar-se contra uma injunção utilitarista.

Segundo os autores ainda, constituem algumas das motivações para a leitura literária: ler para reconhecer a inquietação das palavras; ler para (re)conhecer os textos que constituem nosso legado cultural, ainda que para contestá-lo; e ler para compor a estrutura da narrativa. Isso aponta para o tratamento do texto literário para além de um pretexto para o estudo gramatical ou para além de questões estruturais com foco no próprio texto como ainda é comum, embora Todorov14 _{critique, desde o século passado.}

Assim, a visão defendida pelos autores dialoga com as orientações dos PCN:

É importante que o trabalho com o texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento. Essa variável de constituição da experiência humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestações colocadas sob a rubrica geral de texto literário (BRASIL, 1998, p. 29).

O texto literário exerce um papel determinante no desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Logo, temos na leitura literária um caminho para a construção de outras experiências de leitura — e até de outras experiências de vida — para os estudantes, sobretudo quando pensamos naqueles mais envolvidos com os textos de comunicação imediata virtual15. Pensando nos memes, a título de exemplo, são textos interessantes, atuais, que articulam múltiplas linguagens e que confrontam várias vozes e, pois, exigem algumas habilidades do leitor16; no entanto, a construção imagética já vem pronta, o que dificulta o processo de construção subjetiva por parte do próprio leitor.

Sob a justificativa de partir de textos mais recorrentes nas práticas sociais, com uma linguagem mais próxima do uso do estudante, o que se observa em uma análise rápida dos textos trazidos pelo LD é que se tem priorizado textos mais objetivos — Histórias em Quadrinhos, notícias, anúncios publicitários, receitas etc — em detrimento daqueles de construções mais subjetivas. E quando aparecem textos menos objetivos, que exijam outras habilidades para o seu processamento (a projeção das experiências particulares e processos

14 _{Todorov, na obra A literatura em perigo, de 1939, já criticava esse tipo de abordagem do texto literário, trazendo} uma discussão atualizada ao contexto escolar brasileiro.

15 _{Referimo-nos aqui aos textos mais usados em aplicativos populares entre os alunos, como Facebook e} WhatsApp.

16 _{Conhecimentos linguísticos, extralinguísticos, intertextualidade são algumas das exigências para a construção} dos sentidos de um meme, por exemplo.

cognitivos mais abstratos, por exemplo), apresentam-se de forma didatizada, seja em forma de fragmentos, seja pelo tipo de atividades solicitadas, seja pelo uso como modelo de um gênero, desfavorecendo a leitura subjetiva17 e minimizando as possibilidades de explorar as formas de dizer do autor para construir experiências mais autônomas.

Pietri (2007, p. 50), a exemplo de Todorov, também faz uma crítica ao modo como a escola trata a leitura literária ao afirmar que “As práticas de leitura desenvolvidas com base no livro didático não se diferenciam de gênero para gênero. Lêem-se [sic] o poema e a notícia muitas vezes com o mesmo objetivo, isto é, responder às questões de compreensão de texto.”. Não defendemos que os textos mais objetivos e de grande circulação social sejam irrelevantes como objetos de ensino; evidentemente que são práticas cotidianas importantes que devem ser tratadas sistematicamente pela escola; defendemos, porém, que a escola não tem dado a devida importância à leitura literária, especialmente no EF Anos Finais, inviabilizando “... o exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita” (BRASIL, 1998, p. 30). E nisso reside a contribuição da leitura literária em sala de aula: a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, a extensão e a profundidade das construções literárias a serviço da comunicação sem função utilitarista.

Em diálogo com essa ideia, Dalvi, Resende e Rover-Faleiros et al. (2013) destacam a importância da construção e da socialização de experiências de leitura, dada a complexidade da atividade de leitura em suas dimensões coletiva, social e histórica e, simultaneamente, individual e solitária. Rouxel (apud DALVI, RESENDE; ROVER-FALEIROS et al., 2013) ressalta a ideia de que a construção de experiências de leitura está associada à instituição dos alunos como sujeitos leitores, de modo que a presença da turma é essencial para a formação de cada aluno, dada a diversidade das experiências individuais de leitura e dos modos de ler compartilhados.

A leitura é tomada como experiência que, nas palavras de Silva (apud DALVI, RESENDE; ROVER-FALEIROS et al., 2013, p.52), é “aquilo que nos afeta por meio dos sentidos passados, das sensações do presente, incluindo as que sonhamos em projeções para o futuro e que, por isso mesmo, não conseguem ser olvidadas.”. Tal definição está em conformidade tanto com Geraldi (2003), no tocante a ouvir os estudantes permitindo-lhes construir sentidos para o texto e compartilhá-los; quanto com a definição de experiência de

Larrosa (2017) mencionada anteriormente, concernente àquilo que nos toca, porque faz sentido em um dado momento, sendo esse sentido singular.

Diante disso, adotamos a concepção de que o cerne não está no ensino da literatura, mas no ensino da leitura literária, segundo a qual o objeto de ensino “passa a ser a experiência da leitura literária e a reflexão, experiência e reflexão essas que podem ser mediadas e sociabilizadas no espaço da sala de aula” (DALVI; RESENDE; JOVER-FALEIROS et al., 2013, p. 13), como um instrumento para uma leitura mais rigorosa18 _{(RIOLFI et al., 2014) e,} consequentemente, para uma produção textual subjetiva e significativa.

Valendo-nos da ideia de que as experiências de leitura podem se dar a partir da interação com as diferentes formas de dizer do discurso literário, pelo uso estético da linguagem, optamos pelas narrativas literárias por entender que a sua contribuição está tanto na provável identificação dos alunos pela forte relação com textos de tradição oral já conhecidos (lendas, causos etc), quanto pelo fato de todos terem o que contar a respeito das próprias vivências individuais, o que garante o espaço para a heterogeneidade, para a diversidade e para a experiência.

Goldberg (2008), ao iniciar a sua obra, destaca que é bem provável que boa parte das pessoas não esteja interessada em escrever um livro de romance, mas é igualmente provável que todos tenham histórias para contar, porque existem histórias que só aconteceram com uma pessoa. Assim como ele, pensamos que é provável que os nossos alunos não queiram se tornar escritores de novelas, mas é certo que todos têm histórias para contar e que todos desejem ser ouvidos (ou lidos); sendo assim, interessa-nos promover produções escritas de narrativas literárias considerando as experiências individuais de quem escreve, incentivando a reflexão sobre as diferentes formas de dizer e os sentidos decorrentes das escolhas.

Em consonância com essa ideia, Campbell afirma que “Todos nós precisamos contar nossa história, compreender nossa história...” (2009, p. 5) e levanta a possibilidade de a violência entre jovens estar relacionada à falta de mitos para ajudá-los a se relacionar com o mundo ou compreendê-lo para além do meramente visível. De fato, as mudanças socioculturais demonstram um afastamento das novas gerações dos textos que exploram a imaginação e a projeção da subjetividade e isso pode ser reavaliado, sob pena de negar a voz a quem silencia

18 _{Para os autores (RIOLFI et al., 2014), a leitura rigorosa “exige sucessivas operações de retroação” (p. 51) e}

“implica seguir cuidadosamente o percurso para a recuperação das pistas interpretativas do texto” (p. 52).

Valemo-nos dessa estratégia nas oficinas propostas a fim de perceber os recursos empregados nas narrativas e as implicações na atribuição de sentidos.

(embora tenha o que dizer) por não se permitir enxergar além da objetividade do mundo concreto.

Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 29):

A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, é necessário reconhecer que sua relação com o real é indireta. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário como uma instância concretamente formulada pela mediação dos signos verbais...

Por isso, a literatura constitui-se em um meio de acesso ao universo fabuloso e criativo, essencial à formação dos adolescentes. Dessa forma, compartilhamos com a opinião de que a literatura é um direito19, ou seja, entendendo a literatura sob uma noção mais ampla, ela é uma necessidade e uma manifestação universais, dada a complexidade da sua natureza. Rompendo com qualquer expectativa utilitarista, a utilidade da leitura literária está na sua inutilidade, ou seja, na sua possibilidade de ruptura com a visão de que é preciso servir a propósitos concretos imediatos. Por essa razão, entendemos que a leitura literária está alinhada: i) à ideia de Geraldi (2003) de garantir aos estudantes o espaço da fala, historicamente negada; ii) mas também à visão de Riolfi et al. (2014) quanto à leitura rigorosa, no sentido de refletir sobre as sutilezas do texto; iii) e ainda à noção de Larrosa (2017) de construção do saber da experiência através de compartilhamentos de experiências individuais e coletivas.

Contrariamente à literatura como um direito, “O que temos hoje é um mundo desmitologizado” (CAMPBELL, 2009, p. 9) e, entre outros fatores, pela ausência do contato com o mito, com a história contada e recontada, com os processos imaginativos, com a fabulação, os alunos escrevem, quase sempre, narrativas vazias, de baixa complexidade ou, o que é ainda pior, escrevem mecanicamente seguindo um modelo dado pelo professor ou pelo LD, somente para adquirir uma nota. De acordo com Campbell (2009), as pessoas estão mais ávidas pelo acúmulo de informações e pela aprendizagem sobre tecnologias do que pela reflexão sobre as subjetividades, de modo que a narrativa literária configura como uma espécie de humanização no sentido do exercício da reflexão e do refinamento das emoções, como possibilidade de resposta ao embrutecimento nas produções escritas de parte dos jovens.

Por uma questão de adaptação ao público-alvo da pesquisa, o conto foi o gênero escolhido porque, segundo Terra (2018), é uma narrativa versátil, que pode ser apreciada por pessoas de diferentes gostos e idades. O autor destaca que há vários tipos de contos: o

maravilhoso, o de terror, o policial, o de mistério, o fantástico, o erótico, o psicológico e isso amplia a aceitação dos sujeitos envolvidos, alcançando-os em suas particularidades.

Ademais, a escolha decorre do fato de se tratar de uma narrativa de caráter mais condensado, mais curto do que o romance — e, por essa razão, com mais chance de os estudantes aderirem — e nem por isso menos profunda e complexa, centrada em um único evento, com poucas personagens e com um desfecho surpreendente. Além disso, sendo a crônica também uma narrativa mais breve, optamos pelo conto por distinguir-se dela, quase sempre, pela maior complexidade da linguagem, pelo maior grau de aprofundamento e elaboração dos elementos narrativos (tempo, espaço, personagens) e pelo distanciamento maior da objetividade20, em virtude das finalidades da intervenção de oferecer uma leitura menos comum, que permitisse uma produção mais fabulosa. Abordamos os contos motivadores de cada Módulo de Oficinas detalhadamente no capítulo que trata dos procedimentos metodológicos.

Sobre uma geração de adolescentes sobrecarregados pelo excesso e velocidade das informações, nada mais atual do que o que escreveu Walter Benjamim em seu ensaio “O narrador”21_{, de 1936: “o narrador não está de fato entre nós, em sua atualidade viva [...] a arte} de narrar está em vias de extinção”. Esse cenário inquietante em que o narrador que há em cada um de nós é, quase sempre, sufocado pela pressa e utilitarismo justifica esta proposta de intervenção, através da qual pretendemos resgatar o narrador adormecido nos discentes, para que eles observem e entendam a própria realidade, mas também reflitam sobre as suas experiências e narrem suas histórias, assumindo-se na condição de produtores e não só de “consumidores” de textos.

Diante disso, cabe tratarmos sobre a nossa visão de sujeito, a qual está relacionada diretamente com a posição metodológica assumida.