O significado de práticas e a sua complexidade

As práticas do professor passaram a constituir um objeto de estudo importante na investigação em educação, sendo-lhe, no entanto, atribuído significados diferentes.

Analisando os estudos sobre esta temática apresentados na conferência internacional Psychology of Mathematics Education (PME), Ponte e Chapman (2006) referem que os primeiros estudos usam o termo práticas para designar as ações e os comportamentos do professor quando este desenvolve as suas atividades profissionais, enquanto estudos mais recentes apontam para a necessidade de atender a diversos aspetos que influenciam e estruturam essas ações e esses comportamentos.

Alguns estudos referem que os valores e motivações do professor influenciam as suas ações e decisões quando ensina Matemática (Goos, 2005), outros acentuam as suas perspetivas acerca do ensino desta disciplina como um aspeto estruturante das suas práticas (Simon, 2007). Por exemplo, Simon (2007), numa análise das perspetivas acerca do ensino da Matemática de duas professoras do 1.º ciclo e da sua relação com o modo como ensinam os seus alunos, conclui que essas perspetivas têm impacto nas suas perceções e decisões sobre o ensino, influenciando o modo como ensinam os seus alunos. Para além deste aspeto, salienta que essas perspetivas se repercutem no que as professoras aprendem a partir das suas experiências de sala de aula, o que tem implicações nas suas futuras decisões e ações.

Como vimos no ponto anterior, alguns autores têm chamado a atenção para que a investigação sobre a prática dos professores atenda à íntima relação entre o conhecimento dos professores e o modo como estes orientam o ensino (Ball et al., 2008; Elbaz, 1983; Ponte & Chapman, 2006; Ponte, 2012; Shulman, 1999; Wood, 2005; Schoenfeld, 1998). O reconhecimento desta relação tem desencadeado inúmeros estudos, tanto a nível internacional como em Portugal, que tentam caracterizar aspetos do conhecimento profissional dos professores, observando e analisando as suas práticas de ensino (Ponte & Chapman, 2006; Ponte, 2012). Contudo, alguns deles chamam a atenção para que a investigação sobre o professor não se limite a descrever o seu conhecimento, as suas crenças e objetivos. Propõem que se caminhe no sentido de descrever o modo como estes elementos se relacionam nos momentos de tomada de decisão do professor na sala de aula e de atender ao contexto em que essas decisões são tomadas e aos respetivos constrangimentos. Por exemplo Schoenfeld (1998) considera que o professor transporta para a sala de aula um corpo vasto de conhecimentos – o conhecimento dos conteúdos, da

escola e dos alunos. Simultaneamente, leva consigo um conjunto de crenças acerca da escola, dos alunos e dos conteúdos e possui objetivos e planos gerais de ensino e objetivos e planos específicos para cada aula. Alguns destes objetivos têm, eventualmente, associados planos de ação e mecanismos através dos quais o professor espera atingir esses objetivos. Para este autor o importante é analisar momentos específicos da aula e a questão central que nos permite compreender o professor, o contexto e os constrangimentos, é: “O que faz o professor a seguir e, (mais importante) porquê?” (Schoenfeld, 1998, p. 3). Assim, mais do que descrever o conhecimento do professor, a investigação deve investir na compreensão do modo como o professor reage perante as situações que se lhe colocam diariamente na prática e os fatores que influenciam as suas ações.

Os estudos que seguem uma perspetiva sociocultural de análise do ensino da Matemática salientam a importância de se olhar para as ações dos professores integradas num determinado contexto, devendo ser encarados como indivíduos que agem em contexto (individuals-acting-in-context) (Goos, 2005). Ou seja, as decisões que o professor toma acerca do ensino, embora observáveis como ações individuais, são tomadas num contexto e influenciadas por esse contexto. Nesta perspetiva, as ações do professor têm por base determinadas intenções e interpretações que devem ser analisadas à luz das características sociais e institucionais do contexto onde ele desenvolve a sua atividade (por exemplo, alunos, colegas, encarregados de educação, comunidade envolvente, opinião pública, administração escolar, educadores matemáticos) (Ponte & Chapman, 2006). Um exemplo de influência do contexto nas práticas é referido por Ball e Cohen (1999). Estes autores afirmam que muitos dos professores em início de carreira, são fortemente influenciados por colegas mais experientes, por administradores escolares e pelos encarregados de educação, por vezes, com perspetivas tradicionais de ensino.

Para além dos contornos do contexto onde o professor realiza as suas atividades profissionais, as suas ações e intenções são também influenciadas, por exemplo, pelas imagens que ele tem da profissão, pelas eventuais pressões profissionais a que está sujeito, pelas experiências profissionais que desenvolveu fora e dentro da escola (cursos de formação contínua, projetos, etc.) e pela sua formação inicial (Ponte & Chapman, 2006). Tudo isto contribui para a construção de uma identidade profissional do professor, que

emerge da prática, mas que, simultaneamente, afeta o modo como cada professor interpreta, analisa e desenvolve a sua prática (Goos, 2005).

Conhecimento, perspetivas, motivações, intenções e contexto são aspetos que surgem associados ao modo como o professor desenvolve as suas atividades profissionais, sendo por isso, elementos que influenciam e estruturam as suas práticas. Assim, se atendermos a todos eles, “as práticas do professor podem ser vistas como as atividades que eles realizam regularmente, tomando em consideração o seu contexto de trabalho e as suas interpretações e intenções” (Ponte & Chapman, 2006, p. 481). É neste sentido que se entende o termo ‘práticas’ neste estudo.

Quando falamos em práticas do professor importa clarificar, também, a que práticas nos referimos. Efetivamente, podemos pensar nas práticas dos professores em diversos contextos, tais como, a sala de aula, a escola, os cursos de formação e outros cenários profissionais (seminários, encontros, etc.) (Ponte & Chapman, 2006). A escola, enquanto instituição, constitui um dos contextos onde o professor tem uma participação mais ativa e permanente. As práticas profissionais do professor neste contexto relacionam-se com a sua participação nas diversas atividades que fazem parte da dinâmica da escola, por exemplo, projetos, reuniões e em outras atividades com colegas e alunos (Ponte & Chapman, 2006). Incluem também as atividades desenvolvidas pelo professor diretamente relacionadas com o trabalho a realizar na sala de aula (Ponte & Chapman, 2006). Estas são habitualmente designadas por práticas letivas e incluem:

a planificação de longo e médio prazo bem como o plano de cada aula, a conceção das tarefas e tudo o que respeita à condução das aulas de Matemática, nomeadamente as formas de organização do trabalho dos alunos, a criação de uma cultura de aprendizagem na sala de aula, o desenvolvimento e a regulação da comunicação e a avaliação das aprendizagens dos alunos e do ensino do próprio professor. (Ponte, 2012, p. 88)

É na compreensão destas práticas que se circunscreve este estudo. Tal como refere Ponte (2012), estas englobam não só as atividades desenvolvidas pelo professor na sala de aula, como também as que desencadeia fora deste contexto para preparar o trabalho a realizar com os alunos e para avaliar aspetos relacionados com a aprendizagem e com o ensino.

A discussão acima apresentada em torno do significado de práticas do professor permite salientar que o estudo das práticas do professor é algo complexo, exigindo a compreensão do contexto onde o professor desenvolve a sua atividade e o conhecimento das suas experiências anteriores. Por exemplo, Lampert (2001), que apresenta um modelo de análise das práticas do professor na sala de aula (Figura 3.1), realça esta complexidade. Este modelo de análise da prática de ensino inclui três elementos fundamentais que se relacionam entre si – o professor, o aluno e os conteúdos – e quatro tipos de relação que correspondem ao que Lampert (2001) designa por “espaços problema” (p. 31).

Figura 3.1 - Ensinar como trabalhando em relações: Um modelo básico da prática (Lampert, 2001)

O primeiro ‘espaço-problema’ corresponde à relação de colaboração que o professor estabelece com o aluno, constituindo as práticas de criação e manutenção desta relação um aspeto fundamental para a aprendizagem do aluno. O segundo relaciona-se com a ligação entre o professor e o conteúdo do currículo, ao qual o professor tem de recorrer para orientar as suas práticas. O terceiro corresponde à relação que o aluno estabelece com esse conteúdo, que a autora designa por prática de estudo. A aprendizagem resulta desta relação, apesar do “ensino poder preparar o terreno para as ações dos alunos e influenciar se elas ocorrem ou não” (p. 31). Uma vez que a aprendizagem depende desta relação e o sucesso do ensino depende da aprendizagem, a autora define o quarto ‘espaço problema’ quando se refere à relação que o professor estabelece com as práticas de estudo do aluno. As três práticas que estão diretamente ligadas ao professor – as relações que este estabelece com os alunos, com o conteúdo e com a relação entre alunos e conteúdo – inter- relacionam-se.

Contudo, Lampert (2001) identifica algumas limitações neste modelo. Uma delas prende-se com o facto de não traduzir completamente as “complexidades do professor e dos alunos como atores no trabalho de ensino” (p. 441). O professor, a turma e o conteúdo não podem ser encarados como elementos estáticos e cuja existência está circunscrita à sala de aula. Tanto o professor como os alunos passam por experiências fora da escola que influenciam o tipo de problemas que surgem na sala de aula, os recursos que possuem para os resolver e a capacidade de lidar com esses recursos. A autora chama a atenção para a importância do professor conhecer as características pessoais dos seus alunos, para tentar compreender como é que estas poderão interagir com os vários aspetos do ambiente de aprendizagem.

Outra das limitações apontadas por Lampert (2001) ao modelo da Figura 3.1, prende-se com o facto de este não considerar que “na sala de aula, tanto as relações sociais como as relações com o conteúdo têm uma história e um projeto para encontros futuros” (p. 425). De facto, de aula para aula, os alunos estabelecem conexões e relações que vão mudando. Para melhor apoiar a aprendizagem, o professor terá de atender à dimensão temporal da construção destas relações, tentando compreender as pessoas nessa relação e o modo como vão evoluindo. “Neste sentido, o tempo pode ser usado como um recurso para ligar os alunos com o conteúdo” (p. 425).

De entre outras limitações que Lampert (2001) identifica neste modelo, saliento o facto de este “só mostrar o trabalho do professor com um aluno de cada vez” (p. 424). Na verdade, o trabalho com toda turma aumenta a dificuldade do professor dar resposta ao modo como cada um deles se relaciona com o conteúdo. Para além do professor ter de dar resposta a esta diversidade, terá de ter em conta que os alunos interagem entre si e que, deliberadamente ou não, também se ensinam uns aos outros. Caso o professor ignore este aspeto “está a restringir-se ao ensino individual” (p. 425). Estas interações podem constituir um recurso caso o professor estruture as relações que se estabelecem entre os alunos de forma a apoiar apropriadamente a aprendizagem.