Os saberes experienciais nos programas de formação continuada no

O Ministério da Educação do Brasil, na última década, empreendeu diversas ações para formar em serviço os professores. Entre essas ações, estão os programas de formação continuada de professores da rede pública, no qual se inserem o PROFA, Pró-Letramento e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.

Basicamente, esses programas são desenvolvidos com auxílio de recursos materiais e humanos. Entre os recursos materiais pode-se citar:

a) Cadernos de apresentação com informações e princípios gerais sobre os programas;

b) Livros didáticos aprovados pelo PNLD adotados nas escolas dos professores alfabetizadores;

c) Livros de literatura adquiridos no PNBE para serem utilizados nas turmas de alfabetização;

d) Acervo complementar adquiridas no PNLD e PNBE para uso dos professores alfabetizadores nas escolas e demais professores;

e) Jogos de alfabetização e de alfabetização matemática para utilização na sala de aula;

f) Cadernos do Provinha Brasil para avaliação da alfabetização, produzidos e distribuídos pelo INEP;

g) Materiais didáticos elaborados pelas universidades que compõem a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica para realização das formações.

Para o desenvolvimento das ações dos programas de formação, além dos recursos materiais, se concebeu a participação de diversos agentes, envolvendo tanto professores universitários como funcionários das secretarias de educação. Pontualmente os programas contaram com:

a) Coordenação geral, coordenadores adjuntos de formação e supervisores de curso. São profissionais das universidades responsáveis pela coordenação de todo processo de formação. Os supervisores de curso atuaram diretamente nos

encontros de formação dos orientadores de estudos, acompanhando o processo e dando suporte a implantação do programa e a ação pedagógica dos professores formadores;

b) Coordenador das ações do Pacto que atuaram no âmbito das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. São servidores efetivos das secretarias e mantinham contato direto com a rede de escolas;

c) Formadores de orientadores de estudos, responsáveis por ministrar a formação dos orientadores de estudos e acompanhar o trabalho dos orientadores junto aos professores alfabetizadores;

d) Orientadores de estudos, responsáveis pela formação dos professores alfabetizadores nos municípios de todo o país. Cada orientador de estudos ficou responsável por, no mínimo 10 e no máximo 34 professores.

Além da elaboração do material didático, as universidades parceiras estão envolvidas com a formação dos professores alfabetizadores por meio da formação de tutores, formadores, orientadores de estudos, conforme o programa desenvolvido.

Especificamente, no programa pesquisado, é assim denominada a ordem dos envolvidos no processo de formação: formadores, orientadores de estudos e professores alfabetizadores.

Conforme Dias (2012), esse modelo de formação está pautado num modelo cascata, onde os especialistas das universidades formam os professores formadores, que por sua vez formam os professores orientadores de estudos dos professores que atuam nas salas de aula, com o objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos. Esse modelo não é raro no contexto brasileiro e questionado em relação a sua efetividade (GATTI; BARRETO, 2009).

Para Gatti e Barreto (2009, p. 202) esse modelo “percorre os diferentes escalões da administração dos extensos sistemas de ensino, corpo técnico-pedagógico, supervisores regionais, professores especialistas”. Segundo as autoras, o modelo permite envolver um número significativo de participantes, mas não apresentam os mesmos resultados em termos de implicações pedagógicas.

Nessa perspectiva de formação, diferentes autores coincidem em afirmar que os saberes experienciais dos professores nem sempre são levados em conta. Para Dias (2012), o MEC enfrenta resistência por parte dos professores em relação aos programas de formação continuada, basicamente por não considerar os saberes práticos dos profissionais que atuam nas escolas. Para a autora, ao apreciar o conhecimento teórico dos profissionais das

universidades em detrimento dos saberes experienciais dos professores na formulação de material didático, faz com que esses professores vejam as formações com desconfiança.

Nesse sentido, Reis e Affonso (2007) afirmam que é preciso uma aproximação entre pesquisadores e os saberes experienciais dos professores. Assim, os professores também passam a ser vistos pela sociedade científica e por eles mesmos como “sujeitos do conhecimento e também como produtores de saberes” (REIS; AFFONSO, 2007, p. 8).

Tentativas de realizar formações continuadas de professores alfabetizadores partindo da realidade encontrada nas escolas e levando em conta os saberes experienciais dos professores foram perpetradas. Como descrito por Silva e Santos (2013), na rede pública do município de Niterói, Rio de Janeiro, no período compreendido entre 1998 e 2003, iniciou-se um movimento de formação continuada de professores partindo-se de uma ampla avaliação das aprendizagens dos alunos elaborada pelos próprios professores em conjunto com a Fundação Municipal de Ensino de Niterói. Após a análise dos resultados da avaliação feita pelos professores, verificou-se um isolamento e um distanciamento das escolas e dos professores em relação às práticas adotadas e a teoria necessária a essas práticas.

Nesse sentido, é que a formação continuada de professores foi planejada. Semanalmente eram reunidos os professores para revisão das propostas até então implementadas e das formas de atuação nas escolas. No que se refere à alfabetização, um assessoramento pedagógico foi realizado junto aos professores alfabetizadores. Um documento foi elaborado, intitulado “Escola do Nosso Tempo”, que apresenta uma reorganização curricular e uma reflexão sobre as práticas pedagógicas da rede municipal (SILVA; SANTOS, 2013).

Porém, conforme relatam os autores, no momento em que mudou a administração municipal, um novo enfoque sobre a formação continuada de professores foi ordenado. De acordo com os autores:

As atividades tomaram um novo curso, no qual a atenção estava mais voltada para as questões administrativas. A ênfase da nova gestão ficou centrada na formulação prescritiva de conteúdos que os professores deveriam seguir. As equipes centrais aumentaram seus quantitativos, não se percebendo articulações que favorecessem o trabalho do professor em sala de aula. Nesse período, foi priorizada a realização de cursos dentro do espaço de universidades públicas e privadas (SILVA; SANTOS, 2013, p. 273-274).

Dessa forma, os professores passaram a ser atendidos em grandes grupos no espaço de centros acadêmicos. Com isso, não eram mais atendidos nas suas necessidades docentes e a

relação teoria-prática ficou prejudicada, pois quem escolhia os temas que seriam abordados nas formações era a equipe pedagógica da Fundação Municipal de Ensino.

Gatti e Barreto (2009) citam outras tentativas de formação continuada em que se destaca a participação dos professores. Entre essas está a desenvolvida pela Secretaria de Educação de São Paulo, no período entre 1989 e 1992. Segundo as autoras esse modelo de formação atingiu todas as escolas e seus professores colaborando com o protagonismo desses. Os professores, na época citada, mantinham uma carga horária de 40 horas, sendo que 20h eram dedicadas ao trabalho com os alunos e 20h a estudos, planejamentos e formação.

Outra tentativa citada por Gatti e Barreto (2009) foi o Programa de Capacitação de professores (PROCAP), desenvolvido pela Secretaria de Educação de Minas Gerais, no período entre 1996 e 1998, em parceria com as superintendências regionais, universidades e prefeituras municipais. Nesse programa de formação a Secretaria de Educação do estado ficou responsável pelo desenvolvimento da proposta, supervisão e gerenciamento do programa, logística e produção do material didático necessários à formação.

A formação, nesse programa, era realizada na própria escola em que o professor atuava e contava com um Sistema de Apoio à Aprendizagem, com a presença de um facilitador, escolhido entre os profissionais da própria escola, monitores regionais que capacitavam os facilitadores. Os monitores eram capacitados pelas Instituições de Ensino Superior conveniadas. Os cursos previam a análise e discussão do material distribuído pela Secretaria de Educação e a reflexão sobre a prática que os professores desenvolviam com seus alunos a partir de um Plano de Atividade Pedagógica previsto para as formações.

Outro programa citado pelas autoras foi o Programa de Educação Continuada (PEC), implantado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, na mesma época. O referido programa foi destinado a todos os profissionais do Ensino Fundamental e realizado em 19 polos do estado em parceria com universidades e instituições capacitadoras. O programa de formação era planejado pelo princípio da ação-reflexão-ação. Nesse sentido, a formação destinava-se “a preparar os professores para diagnosticar problemas, priorizá-los, propor coletivamente ações de intervenção e avaliar sistematicamente o trabalho realizado” (GATTI; BARRETO, 2009, p.205). Assim, os professores eram orientados a realizar atividades com seus alunos e trazer suas experiências para discussão ancorados nos subsídios teóricos do programa.

Esses programas de formação continuada são destacados pelas autoras como inovadores. A dinâmica permitia identificar os elementos favoráveis ao desenvolvimento das formações, bem como as limitações que se apresentavam. Programas como os citados abriram

espaço para a inclusão dos professores como participantes ativos, em que os saberes da experiência eram trazidos para os debates em questão e permitiram trabalhar conforme as necessidades apresentadas pelas escolas.

2.4.2 Os saberes profissionais nos programas de formação continuada: o que dizem as