Perfil dos estudantes de Ciências Biológicas

Dentre os 30 estudantes matriculados no último período do curso de Ciências Biológicas 70,0% (n=21) responderam ao questionário, sendo que 33,3% (n=7) têm 21 anos de idade e 4,7% (n=1) tem 46 anos, permanecendo no grupo a idade média de 29 anos. 71,4% (n=15) são do sexo feminino e 28,7% (n=6) do masculino, observa-se a feminização da docência, o que não representa um fenômeno novo no Brasil, visto que desde a criação das primeiras Escolas Normais, no final do século XIX, ele já ocorria e permanece ainda hoje como “[...] prorrogação das atividades maternas e pela naturalização da escolha feminina pela educação”, como afirmam Gatti e Barretto (2009, p. 62).

Quando questionados a respeito da renda mensal 66,6% (n=14) disseram pertencer a uma família com renda mensal entre 1 e 3 salários mínimos; 28,5% (n=6) responderam que a família tem renda mensal entre 4 e 6 salários mínimos e apenas 4,7% (n=1) declararam pertencer a uma família com renda entre 7 a 11 salários mínimos. Em relação ao grau de escolaridade dos pais dos participantes 4,7% (n=1) afirmaram ter pais analfabetos, 42,8% (n=9) responderam ter pais que não concluíram o ensino fundamental, 9,5% (n=2) afirmaram ter pais que concluíram o ensino fundamental, outros 9,5% (n=2) dizem ter pais que não concluíram o ensino médio, 23,8% (n=6) afirmam que os pais concluíram o ensino médio e apenas 4,7% (n=1) disse que os pais possuem pós-graduação na área jurídica.

Percebe-se, o baixo poder aquisitivo e o baixo capital intelectual das famílias de que são oriundos os participantes desta pesquisa, já que “[...] sabe-se que o capital escolar é frequentemente ligado à herança cultural familiar, ela própria fortemente dependente do capital econômico” (CASTEL 2010, p. 469). Assim, é comum que as famílias pertencentes a uma classe social menos favorecida aceitem e desejem que os filhos sigam a carreira docente, já que esta passa a ser vista como forma de ascensão social, como apontam Gatti et al. (2010).

Quanto à etnia 42,8% (n=9) declaram ser pardos, 23,8% (n=5) pretos e 33,3% (n=7) brancos. 71,4% (n=15) dos participantes concluíram o ensino médio em escola pública, 14,2% (n=3) em escola particular e 14,2% (n=3) não responderam. 90,4% (n=19) concluíram o ensino médio na modalidade regular, e 9,5% (n=2) declararam ter cursado supletivo. Todos os participantes 100% (n=21) afirmaram não possuir outra graduação, 95,2% (n=20) responderam não falar outro idioma e 4,7% (n=1) não respondeu. Estes dados vão ao encontro da pesquisa sobre a atratividade da carreira docente realizada com alunos do ensino médio público e privado de diferentes regiões do País e que foi coordenada por Gatti et al. (2010), nela os pesquisadores chegaram a conclusão de que os alunos que manifestaram interesse em seguir a carreira docente como primeira opção profissional são na maioria pardos e mulatos (48%), são provenientes de escolas públicas (87%), enquanto nas escolas particulares é comum os alunos não manifestarem interesse em se tornarem professores.

Quando questionados se possuíam alguma bolsa, 95,2% (n=20) estudantes disseram que não e apenas 4,7% (n=1) disse ser bolsista do PIBID. Observa-se que o governo federal tem apresentado algumas iniciativas que tem favorecido a articulação entre os cursos de licenciaturas e as escolas de educação básica, como o PIBID (BARRETTO, 2012). Porém, o número de bolsas ofertado ainda é restrito, do total de participantes da pesquisa menos de 5% têm acesso a elas.

Dentre os 21 estudantes de Ciências Biológicas, 23,8% (n=5) informaram que já atuam como docente, mesmo não tendo concluído o curso, 76,1% (n=16) não atuam como professor. A formação de professores para a educação básica nos anos finais do ensino fundamental e médio no Brasil passou a ser realizada na educação superior como estabelecido na Lei 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, BRASIL, 1996). Contudo, mesmo a referida Lei (BRASIL, 1996) elucidando a necessidade de formação de nível superior para os professores da educação básica, o caminho a percorrer ainda é grande, pois como Peixoto (2012) mostra, em 2010, cerca de 50% dos professores da educação infantil não tinham titulação de nível superior. Em relação aos professores de toda a educação básica esse percentual também se mostra elevado, com aproximadamente 30% dos docentes sem graduação, fato que explica o motivo de mesmo não tendo concluído as licenciaturas os estudantes destes cursos já atuam como profissionais, pois devido à precarização da profissão docente, muitos profissionais da educação têm abandonado a profissão ou acabam ficando afastados por meio de atestados médicos, daí a explicação dos estudantes conseguirem vagas para ministrar aulas na educação básica.

Além do que a Lei 12.014/2009 (BRASIL, 2009) e a Lei 12.796/2013 (BRASIL, 2013) alteraram o dispositivo legal presente na LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) nos seus artigos 61 e 62, que exigia formação em nível superior para os professores que atuam na educação básica. E como destaca Oliveira (2013) estas leis expressam uma tendência que marca o debate que tem existido em torno da formação necessária para a atuação na educação básica no País.

A maioria dos estudantes, 90,4% (n=19), afirmaram não ser sindicalizados, apenas 4,7% (n=1) dos estudantes disseram ser sindicalizado e também 4,7% (n=1) não responderam, já 95,2% (n=20) dos estudantes disseram não pertencer a nenhuma associação e 4,7% (n=1) disseram pertencer a associação do bairro onde reside. Todos os participantes 100% (n=21) responderam não ser membro de partido político. Wilensky (1964) aponta que uma característica das profissões desenvolvidas é a criação de uma associação profissional, como os sindicatos, por exemplo.

Santos A. (2012) destaca como é importante examinar a origem dos sindicatos e resgatar na contemporaneidade os elementos norteadores deste: luta e conquistas que foram ficando para trás com o desenvolvimento da sociedade neoliberal, centrada no individualismo, liberalização e flexibilização. Segundo Webb e Webb (1973, p. 1) “[...] um sindicato é uma associação contínua de assalariados com o objetivo de manter ou melhorar as condições de

suas vidas”. Assim, observa-se que o sindicato é uma associação de lutas, e quaisquer formas de reivindicações isoladas contra a exploração do trabalho não representam sindicatos, daí a importância das classes sociais se sindicalizarem.

“O thatcherismo reduziu fortemente a ação sindical, ao mesmo tempo em que criou as condições para a introdução das técnicas produtivas, fundadas na individualização das relações entre capital e trabalho e no boicote sistemático à atuação dos sindicatos”. (ANTUNES, 2005, p. 68). Como destaca Santos A. (2012), partiu-se de um sistema de precária regulamentação que proporcionava maior atividade sindical, para um contexto de regulamentação que restringe e desregulamenta os sindicatos no que se refere às condições do mercado de trabalho.

O movimento sindical foi afetado, especialmente na década de 1980, por diversas tendências e direções do capitalismo avançado (ANTUNES, 2006), em seguida, na década de 1990, devido a dimensão globalizada e mundializada dessas tendências atingiu também os países do Terceiro Mundo, especialmente aqueles com potencial de industrialização significativa como o Brasil e o México, entre outros.

As principais tendências que nortearam o contexto da crise sindical foram: crescente individualização das relações de trabalho, o eixo das relações entre capital e trabalho em âmbito nacional é deslocado para a esfera micro, ou seja, para dentro da empresa; desregulamentação e flexibilização ao limite o mercado de trabalho e o esgotamento dos modelos sindicais vigentes o que acabou provocando uma luta global de modo mais ousado e radical pela preservação de direitos sociais adquiridos e redução da jornada de trabalho (ANTUNES, 2006).

Segundo Santos A. (2012, p. 71) toda ação do sindicato docente necessita ser analisada de acordo com a sociedade na qual está inserida “[...] das mudanças correntes e das mudanças que são necessárias operar nelas”. Ainda segundo a autora o sindicato necessita ocupar um lugar de agente transformador na sociedade. “O docente é um agente de transformação. O mesmo conceito aplica-se ao sindicato”, como afirma Dal Rosso (2009, p. 12). Nesse sentido, Santos A. (2012) aponta que o sindicato é uma instituição voltada à transformação da sociedade já que objetiva superar os problemas sociais e culturais advindos das gerações anteriores e que são perpetuados contemporaneamente, assim o sindicato, exerce o papel de contestação à ordem estabelecida e apresenta parâmetros para mudanças.

Freitas (2011) contribui com essa discussão ao afirmar que certas teses que pretendem destruir o sindicato têm, na verdade, a intenção de destruir a profissão. Os sindicatos sofrem

ataques, já que participam do controle da profissão, disputando espaço com o Estado e o mercado. Para que as teses de mercado sejam aplicadas no campo da educação, é necessário acabar com a atuação do sindicato, e em seguida, retirar os direitos trabalhistas. Em países em que o mercado exerce grande influência sobre a profissão, os sindicatos ou são aliciados ou acabam perdendo a força, persistindo uma permanente discussão e disputa pela privação de direitos trabalhistas.

Outro aspecto a ser considerado em relação à filiação em sindicatos refere-se a faixa etária desse grupo de participantes, já que 33,3% (n=7) têm 21 anos de idade, pois como afirma Ferreira (2009) os jovens professores não possuem a memória de acontecimentos políticos e sociais que conduziram os militantes a um engajamento; caso se filiem o farão mais por solidariedade do que por motivos ideológicos.

Os estudantes responderam ainda a algumas questões relacionadas ao capital cultural. Quando questionado com qual frequência eles viajam, obtiveram-se as seguintes respostas: nenhuma vez: 14,2% (n=3) estudantes afirmaram, 1 vez: 19,04% (n=4) estudantes, 2 vezes: 28,5% (n=6) estudantes, 3 vezes: 9,5% (n=2) estudantes e mais de 3 vezes: 28,5% (n=6) estudantes. Com relação à frequência com que vão ao cinema, responderam: nenhuma vez: 42,8% (n=9) estudantes, 1 vez: 23,8% (n=5) estudantes, 2 vezes: 14,2% (n=3) estudantes, mais de 3 vezes: 4,7% (n=1) estudante; e 14,2% (n=3) participantes não responderam. As visitas ao teatro são ainda mais escassas e 61,9% (n=13) estudantes indicaram que por nenhuma vez foram ao teatro, outros foram 1 vez, 4,7% (n=1) estudantes foram mais de 3 vezes e 19,04% (n=4) participantes não responderam.

Logo, observa-se como o capital cultural da maioria dos participantes da pesquisa é baixo, já que os dados apontam como eles têm pouco ou nenhum acesso a bens culturais como viagens, cinema e teatro. Bourdieu (1998, p. 28) define capital cultural como:

[...] conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede durável das relações mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de interreconhecimento ou, em outros termos, à vinculação a um grupo, como conjunto de agentes que não somente são dotados de propriedades comuns (passíveis de serem percebidos pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas também são unidos por ligações permanentes e úteis.

Esse capital é responsável por possibilitar às pessoas oriundas dos meios sociais mais favorecidos atenderem às exigências dos espaços escolares, enquanto os sujeitos dos meios desfavorecidos não atendem essas exigências. Tanto a escola quanto a universidade privilegiam e valorizam formas de cultura e de relação com a cultura que são condizentes com

as das classes dominantes. Segundo Bourdieu (1998) a posição do sujeito na estrutura social é definida pela quantidade de capital cultural, social ou simbólico que ele detém. Nas instituições escolares o capital cultural é determinante do sucesso ou fracasso escolar de cada estudante, uma vez que os espaços escolares trabalham com códigos, conhecimentos cultos, domínio da língua, relação com a cultura, dessa forma se os estudantes não possuírem acesso a todo esse conhecimento poderão fracassar no primeiro momento como alunos, e posteriormente como profissional.