A centralidade da interação no ensino de LEC

Rejeitando a concepção de que ensinar para crianças seja uma tarefa simples, Cameron (2001) refuta a pressuposição de que as crianças aprendem somente uma linguagem destituída de qualquer complexidade, como também rebate a idéia de que o ensino de LE, nesse contexto, deva ser apenas divertido.A autora ressalta que, ao iniciar a aprendizagem de uma nova língua, a criança tenta construir sentido a partir de como a LE é usada na (inter)ação, com uma intenção específica e um propósito real, e não a partir de seu sistema formal. Cameron (2003) conclui seu pensamento reiterando a concepção de que o sucesso do ensino-aprendizagem de LEC depende, em grande parte, do tipo e da qualidade das interações proporcionadas ao longo do processo.

Retomando princípios da teoria sócio-cultural, Cameron (2001: 6) assevera que “o adulto medeia o mundo para torná-lo mais acessível à criança”, o que deve, também, ocorrer na sala de aula. Sendo a aprendizagem entendida como co-construção do conhecimento, através da negociação de sentido, para que a mesma ocorra é necessário que as interações produzidas na ZDP sejam significativas (Williams & Burden, 1997), o que Vygotsky (1998: 138) caracteriza como instâncias do “bom ensino” e da “boa aprendizagem”.

Orientando-se pelo pensamento de Vygotsky (1998, 2001) de que a interação contribui decisivamente na aprendizagem e desenvolvimento da criança, Fabrício (1999), no que concerne ao ensino-aprendizagem de LE, acentua o papel facilitador ou impedidor da aprendizagem exercido pela interação no referido processo. A este respeito Cameron (2001) pontua que uma nova língua deve ser, primeiramente, usada de forma significativa pelo professor e pelos alunos, para que a mesma possa, posteriormente, ser transformada e internalizada pela criança.

Ao investigar sobre o assunto, Luz (2003: 37) acentua a importância da interação no ensino de LEC ser variada e significativa, a ponto de propiciar “que todos tenham uma participação ativa”. As idéias da referida autora demonstram-se também convergentes com princípios vygotskianos, na medida em que defendem a aprendizagem colaborativa, favorecendo a interação “das crianças entre si”, além da interação professor e aluno.

Uma visão de aprendizagem como um processo de construção de conhecimentos mediado pela linguagem nos leva à rejeição do modelo IRA (iniciação-resposta- avaliação) em sala de aula. Corroborando o pensamento de Baquero (1998), Fabrício (1999: 217) assevera que “os elementos causadores de problemas para a interação” em sala de aula, os quais geralmente resultam em aprendizes desmotivados e passivos, podem ser caracterizados, principalmente, pela “assimetria” do processo.

A mencionada autora prossegue destacando que a ausência de simetria ocorre quando o “ensino é essencialmente controlado pelo professor”, o qual, por sua vez, interage com o aluno “sem se dar conta do distanciamento entre seu universo e o universo dos aprendizes” (Fabrício, 1999: 222). Concordamos com o referencial por ela proposto, dentro do qual a interação no processo educativo está centrada na participação dos aprendizes, distanciando-se dos padrões tradicionais que perpetuam a visão de aprendizagem como transmissão de conhecimentos.

A este respeito, Luz (2003: 37), apoiando-se em Pica (1987, 1994), argumenta que “o discurso de via única”, tradicional da sala de aula, distancia-se da importância de propiciarmos interações capazes de promover a negociação de sentidos no processo de ensino de LEC. A interação significativa dentro desse contexto deve possibilitar, portanto, o desenvolvimento da linguagem através de uma aprendizagem colaborativa, em que a interação entre pares deve ser incentivada (Bloor, 1995).

A fim de promovermos interações facilitadoras da aprendizagem na sala de aula de línguas, Fabrício (1999) salienta que mudanças devem ocorrer em vários aspectos. Dentre as alterações sugeridas pela autora, podemos citar a mitigação do poder absoluto do professor, a validação das contribuições espontâneas dos alunos, a ausência da correção imediata, o trabalho através do tratamento de erros, a investigação mais profunda acerca das estratégias utilizadas pelos alunos, a formação da cidadania, o desenvolvimento da metacognição, a construção de valores e, finalmente, mudanças nos arranjos espaciais da sala de aula.

Dentro desta perspectiva, tomamos como referencial o pensamento de Baquero (1998: 100), no que se refere às interações em sala de aula e às demais implicações da teoria sócio-histórica para a prática educativa. Para o mencionado autor, a centralidade do conceito de interação e mediação nas idéias de Vygotsky (1998, 2001) nos leva a pensar a caracterização da ZDP orientado por “um sistema de interação definido socialmente”. Partindo desse princípio, torna-se primordial, em nossa investigação, a busca de ações no ensino que ofereçam ao aluno possibilidades de aprendizagem significativa e que sejam entendidas como eventos, que geram oportunidades de uso e interação propositada e sócio- culturalmente definida entre os indivíduos envolvidos na situação (Cameron, 2001).

A este respeito, Prabhu (1992) afirma que a sala de aula é um evento complexo, devendo a mesma ser analisada através de dimensões pedagógicas, sociais e pessoais. A aula, para o referido autor (2000/2001: 80), é, além de um evento pedagógico, um “evento social”, o qual pode ser descrito como “uma arena de interação humana” (Prabhu, 2000/2001: 83). Tais premissas alinham o pensamento do autor à visão bakhtiniana da linguagem como uma “arena” de conflitos sociais (Bakhtin, 2004: 46).

Além das interações pedagógicas desejadas, ou criadas como parte do processo educacional, Prabhu (1992) acentua a relevância de considerarmos, em toda a sua

complexidade, as interações resultantes do encontro entre os seus participantes. Tais interações, ao acontecerem em sala de aula, assemelham-se àquelas que “podem ocorrer nos locais de brincar, de lazer, nas rodas de jovens, ou em quaisquer outros grupos sociais” (Pabhu, 2000/2001: 84).

A concepção de Prabhu (2000/2001) acerca das interações no ensino de LE corrobora a importância atribuída à afetividade no ensino-aprendizagem (Freire, 2004) de LEC (Brown, 2001; Cameron, 2001; dentre outros). Isto ocorre na medida em que, para esse autor, conduzir uma aula é, acima de tudo, “lidar com uma coleção de pessoas calorosas ou distantes” (Prabhu, 2000/2001: 84).

O referido teórico prossegue enfatizando que, por trás dos papéis convencionalizados, existe um grupo de indivíduos com personalidades distintas, que apresentam motivações, medos, aspirações e graus de maturidade variados. Tal pressuposto reforça a necessidade de que o ensino de LE procure caminhos para que possa ocorrer através de interações que espelhem nossas relações sociais com o outro, de maneira natural e significativa.

No que diz respeito à relação entre as interações promovidas na aula de LEC e o uso da LM, podemos asseverar, ancorados em autores como Cameron (2001), Luz (2003), entre outros, que devemos procurar respeitar os momentos em que a mesma aflora dentro de determinadas atividades. De acordo com Bloor (1995) os padrões interacionais (orais) no processo de ensino-aprendizagem de LE apresentam enorme variação. Quando intensamente motivadas e envolvidas, ressalta o autor, as crianças tendem a fazer uso da L1/LM. Ao buscar imitar o professor, o aprendiz pode, ao invés de usar a LE, também usar sua língua materna, ou, ainda, manter-se calado.

A esse respeito, Bloor (1995) acrescenta que as formas de interação descritas devem ser vistas como naturais e típicas do processo, não devendo, portanto, causar tensão. Nesse aspecto, o referido autor mostra-se alinhado ao pensamento de Cameron (2001), Moon (2000), Brown (2001), dentre outros, os quais enfatizam a necessidade do processo de ensino-aprendizagem de LEC ocorrer em um ambiente em que o aprendiz sinta-se seguro e confortável. Tal pressuposto, por sua vez, converge com a visão já explicitada de Prabhu (1992), a respeito da sala de aula de línguas e dos participantes inseridos no processo educativo.

Atendo-nos, ainda, ao uso da L1/LM no ensino de LEC, Brewster, Ellis & Girard (2002: 26) asseveram que a acepção de que a tradução é algo que deva ser evitado a todo custo está sofrendo alterações, sendo as interações em língua materna, muitas vezes, passíveis de serem justificadas. Vários autores, tais como Moon (2000), pontuam que, em várias situações, o uso da L1/LM pode ser benéfico para a aprendizagem de uma nova língua.

Os referidos teóricos alertam, porém, para o fato de que essas interações em língua materna só devem ocorrer nos momentos em que elas possam, de alguma forma, maximizar o potencial de aprendizagem da LE. Sobre essa questão, enfatizamos nossa acepção de que a LM deva ser considerada como um instrumento de mediação do processo de construção do conhecimento de LE, conforme pontuam Szundy (2002) e Silva (1997), entre outros.

Além dos aspectos já discutidos em relação à interação no ensino-aprendizagem de LE na infância, entendemos que a busca pela construção de interações (mais) significativas (Vygotsky, 1998, 2001; Fabrício, 1999; Luz, 2003; entre outros) dentro do processo, implica abordarmos, de forma mais específica, diversos outros fatores. Aliados à aspectos relacionados à afetividade e à motivação, é pertinente, também, discutirmos acerca das possíveis maneiras de lidarmos com as habilidades (fala, escuta, leitura e escrita), o vocabulário e a gramática, dentro do referido ensino. Assim sendo, nas seções que seguem, abordamos tais assuntos e apresentamos referências teóricas concernentes a procedimentos que julgamos apropriados para constituir o processo de ensino-aprendizagem de LEC.

É através desses referenciais que pretendemos construir proposições que, possivelmente articuladas com as crenças e objetivos dos participantes, respeitem a natureza da aprendizagem da criança e suas características como aprendiz de línguas, da mesma forma que se encontrem alinhadas a padrões de interação social, culturalmente estabelecidos (Vygotsky, 1998, 2001).

3.4.2.2.2 Oralidade, vocabulário, gramática e letramento

no

ensino de LE para crianças.

Segundo Cameron (2003), a aprendizagem de LE por crianças tem como elemento central a oralidade, o que nos leva a refletir, novamente, sobre a importância da visão de linguagem que norteia o processo. Neste sentido, tomamos aqui como referência o modelo de linguagem para o ensino de LE para crianças, proposto pela referida autora (Cameron, 2003: 109), o qual se embasa na visão de linguagem como discurso, sendo o mesmo, por sua vez, visto como “linguagem em uso”. As concepções da autora, portanto, são convergentes com a visão de linguagem proposta por Vygotsky (1998, 2001) e Bakhtin (2004), privilegiadas neste estudo.

O ensino de LEC, embasado em tais referenciais, busca transcender o ensino tradicional e fragmentado das quatro habilidades em conjunto com a gramática e o vocabulário, em favor da prática natural da linguagem, em situações reais de uso. Tais pressupostos encontram eco no conceito de pensamento verbal de Vygotsky (1998, 2001) e sua relação com a palavra.

Para ou autor, há dois planos de pensamento verbal, os quais são “descritíveis do exterior para o interior” (Baquero, 1998: 61). No pólo exterior encontramos o aspecto fásico, externo à linguagem, ou seja, seu aspecto sonoro. O pólo interior caracteriza-se pelo plano semântico da linguagem, sendo este descrito como apenas o primeiro de todos os planos internos. Vygotsky (1998, 2001) ressalta que o pensamento não se expressa em palavras, mas se realiza nelas.

Vygotsky (1998, 2001) estabeleceu, ainda, uma distinção entre o sentido e o significado de uma palavra. Enquanto o primeiro diz respeito a uma gama de conotações que um termo possui para um sujeito, sendo, portanto, mias estável e ligado ao uso convencional, o outro se caracteriza como instável, dinâmico e mutante, de acordo com os diferentes contextos em que se encontra situada a palavra. Para o autor, o sentido sobrepõe-se ao significado, assim como a frase predomina sobre a palavra e o contexto sobre a frase. A contextualização é, pois, essencial.

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Ressaltamos que não temos, nesta pesquisa, a intenção de discutir acerca das diferentes definições propostas para o termo letramento. Neste estudo, conforme já explicitado, entendemos tal conceito segundo as acepções de Hall (1995), dentre outros, sem nos aprofundarmos, contudo, em questões que envolvam a relação do letramento com o desenvolvimento de capacidades que propiciem ao indivíduo, inserir-se e atuar na sociedade, de forma plena e consciente (Soares, 2004).

O pensamento de Vygotsky encontra eco nas concepções bakhtinianas sobre a linguagem, e, portanto, sobre a palavra. Bakhtin (2003), a este respeito, assevera que a linguagem deve ser estudada e entendida dentro da esfera da relação social organizada. Para o autor (Bakhtin, 2003: 294), “a palavra é expressiva, mas essa expressão... nasce do ponto do contato da palavra com a realidade concreta e nas condições de uma situação real...”. Em sua acepção, essa situação realiza-se no enunciado e “em cada época, em cada círculo social, em cada micromundo familiar, de amigos e conhecidos...” os enunciados são investidos de autoridade, sendo, desta forma, marcados por “tradições expressas e conservadas”, fazendo da palavra a “expressão valorativa do homem”.

Dentro desta perspectiva, concordamos com as acepções de Cameron (2003), especialmente quando ela argumenta que, apesar da palavra possuir um significado especial para a criança no processo de aprendizagem de línguas, pois representa todo um universo simbólico (Vygotsky, 2001), é preciso termos cuidado para que não a levemos a enxergar a LE como um conjunto de palavras isoladas, extraídas de seu contexto social.

Concordamos com a ênfase colocada pela autora na relevância de adotarmos, no que se refere ao ensino de LEC, uma abordagem com um foco maior em unidades discursivas. As mesmas, por sua vez, devem encontrar-se inseridas em um contexto significativo, o qual permita interpretações subjetivas, pois “o próprio discurso gera sentidos particulares nos termos em que se utilizam, e impõe certas pautas de interpretação conforme o contexto criado” (Baquero, 1998: 62).

Vygotsky (2001) afirma, também, que a assimilação de uma nova palavra é um veículo para o desenvolvimento dos conceitos científicos (funções mentais superiores), uma vez que, ao fazê-lo, a criança reelaborou, a seu modo, esses conceitos. Defendendo a concepção de que o aprendizado leva ao desenvolvimento e que há uma relação dinâmica entre os conceitos práticos e científicos, o autor (Vygotsky, 2001: 265) relaciona tais princípios à palavra, sustentando que:

“tudo consiste em entender que a formação dos conceitos científicos, na mesma medida que os espontâneos, não termina, mas começa no momento em que a criança assimila, pela primeira vez, um significado ou termo novo para ela, que é veículo de conceito científico”.

Vocabulário

Na perspectiva vygotskiana do pensamento verbal, portanto, a palavra significativa é o microcosmos da consciência humana, sendo, consequentemente, o pensamento e a linguagem, a chave para a compreensão da mesma.

Fundamentando-se em princípios da teoria proposta por Vygotsky, Cameron (2001: 18) pontua que, “para as crianças, a linguagem oral é o meio através do qual uma nova língua é encontrada, entendida, praticada e aprendida”. Assim sendo, a habilidades oralidade deixa de ser apenas um aspecto do ensino de LE, passando a desempenhar um papel primário no desenvolvimento da aprendizagem dessa nova língua. A autora (Cameron, 2001, 2003) propõe um modelo alternativo para o processo de ensino- aprendizagem de LE para crianças, o qual separa, inicialmente, as habilidades orais das habilidades relacionadas ao letramento, conforme ilustrado no quadro a seguir.

Quadro 14- O modelo de Cameron (2001) do construto de linguagem para a aprendizagem de LEC

Cameron (2001: 18) segue explicitando que as habilidades orais, por sua vez, constituem-se de dois níveis, “discurso” e “vocabulário”, devendo os mesmos estar sempre centrados no uso e no significado, a fim de refletir a aprendizagem real da criança. No nível do discurso, a linguagem freqüentemente ocorre em unidades (discursivas) que são geralmente mais longas que a sentença, o que nos remete à concepção bakhtiniana de enunciado. É pertinente salientarmos que as linhas pontilhadas no modelo proposto por Cameron (2001, 2003) representam a existência de padrões de

Aprendizagem da Língua Estrangeira

Aprendizagem de habilidades orais

Gramática

Conversação Discurso

Aprendizagem da língua escrita

Fala estendida

A criança aprendendo língua estrangeira

regularidades da língua, os quais a criança pode desenvolver, através do trabalho com o discurso e com o vocabulário.

Contrapondo-se a “essas falas estendidas”, que podem ser exemplificadas através das rimas, canções, histórias no ensino de LE para crianças, estão as habilidades conversacionais, as quais envolvem a compreensão e o uso de frases na interação com o outro. As habilidades ligadas ao vocabulário, em sua acepção, devem representar mais que o entendimento e a produção de palavras isoladas. Nas palavras da autora, o ensino de vocabulário “envolve a compreensão e o uso produtivo não apenas de palavras isoladas, mas de frases e blocos de enunciado” (Cameron, 2003:109), os quais, novamente ressaltamos, são instituídos de sentido ao serem sócio-historicamente situados/contextualizados.

Alinhados a esta visão global e integrada do ensino de LE, Brewster, Ellis & Girard (2002) chamam nossa atenção para a relevância de que o ensino da pronúncia, tonicidade, ritmo e entonação, igualmente transcenda a prática de sons isolados e volte- se para a produção oral em situações reais de uso, ou seja, na comunicação. Ao abordarmos o ensino de vocabulário para crianças, pontuam os referidos autores, precisamos considerar o fato de as mesmas estarem vivenciando o processo de aquisição e organização de conceitos e estarem, ainda, construindo o seu vocabulário em sua LM.

Corroborando o pensamento de Cameron (2001:77), Brewster, Ellis & Girard (2002) explicitam que a aprendizagem de vocabulário envolve diferentes tipos de conhecimento, dentre eles o metalingüístico. Os autores prosseguem, salientando a complexidade desse ensino e ressaltando que ele se constitui de um processo contínuo, o qual se estende por toda a vida.

No que se refere à questão da quantidade de palavras a serem ensinadas, Brewster, Ellis & Girard (2002) alegam que o número de 500 palavras por ano deve ser adaptado aos diferentes contextos de ensino-aprendizagem. Embasados em White (1988:50) os autores explicitam, também, alguns fatores que devem ser levados em consideração dentro do ensino de vocabulário. Dentre eles, citamos a demonstrabilidade (facilidade de se atribuir sentido às palavras), a similaridade com a LM, a brevidade (tamanho da palavra), a regularidade de forma, a carga semântica na aprendizagem (o

fato de a palavra estar relacionada a outras já conhecidas) e a relevância da palavra para a criança. Algumas técnicas apontadas pelos autores para o ensino de vocabulário incluem o uso de objetos concretos, desenhos, figuras, fotos, ilustrações, técnicas verbais (explicações, definições, entre outras) e corporais (gestos, mímica, etc), bem como o uso dos sentidos (tocar, degustar, sentir o cheiro, entre outros) e da tecnologia.

No que se refere ao modelo proposto, ressaltamos que a gramática é nele entendida como sendo uma “gramática interna e informal”, que se contrapõe a uma abordagem tradicional, “formal e externa” da mesma (Cameron, 2003: 109). Dentro desta perspectiva, conforme já explicitado, as atividades no ensino de LE devem ser vistas e analisadas em termos discursivos. Alinhada à visão da autora, encontra-se a concepção vygotskiana no tocante aos níveis interno e externo da palavra.

Podemos asseverar que a contextualização e o sentido são primários no que se refere ao ensino da gramática da LE para a criança. Apresentado uma visão convergente a este respeito, Brewster, Ellis & Girard (2002) discorrem sobre diferentes maneiras de se trabalhar a mesma com crianças, as quais propiciam, através de uma abordagem indutiva, principalmente, oportunidades para o trabalho com práticas controladas em contextos significativos, como também o uso criativo da linguagem.

Os autores alertam, também, para a necessidade de considerarmos qual gramática ensinar, além de como ensiná-la. Para tanto, embasam-se em Lewis (1986: 9-12) para explicitar que o ensino de gramática deve envolver três categorias gramaticais: os fatos (regras que devem ser aceitas, muito mais que compreendidas), os padrões (os quais podem ser descobertos pelas crianças através do uso) e as escolhas (aspecto relacionado ao fator da escolha pessoal no que diz respeito às estruturas gramaticais utilizadas).

A premissa de que a oralidade é central na aprendizagem de LEC tem implicações profundas para esse ensino, no que concerne ao letramento da criança, ou seja, à sua capacidade de ler e escrever. Cameron (2003: 108) argumenta que não é “contrária ao ensino da escrita e da leitura”, mas ressalta que o ensino dessas habilidades, principalmente em LE, não é simples ou natural para a criança. Neste sentido, o pensamento da autora reitera a acepção de Vygotsky (1998: 139) com relação à escrita em LM, uma vez que o mencionado autor assevera que:

“Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a

criança pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial..., o que requer atenção e esforços enormes, por parte do professor e do aluno...”

Cameron (2003) explicita que uma análise cuidadosa das atividades envolvendo leitura e escrita deve ser feita pelo professor, a fim de certificar-se de que as oportunidades de aprendizagem não estão sofrendo restrições devido às exigências do escrever e do ler. Ressaltando a complexidade do ensino dessas habilidades, Cameron (2003) apontando que a criança encontra-se ainda em fase de desenvolvimento do letramento em sua própria língua.

A referida autora prossegue afirmando que, uma vez suficientemente desenvolvidas e automatizadas, as habilidades da escrita e da leitura podem auxiliar a aprendizagem de LE. Caso contrário, alerta ela, o ensino das mesmas podem prejudicá- la. Desta forma, entendemos que, principalmente no que diz respeito ao ciclo 1 (1ª e 2ª séries), quando as crianças possivelmente não se encontram alfabetizadas, que tais