Definindo o conceito “crenças”

Frente à multiplicidade de termos utilizados para se referir às crenças, Pajares (1992), Barcelos (2004), Sadalla, Saretta, & Esher (2002), Coelho (2005), Silva (2005), entre outros, explicitam que este é um conceito de difícil definição. Conforme assevera (Coelho, 2005: 26), embasada em Pajares (1992), isto ocorre porque o mesmo sofre alterações de significado dependendo dos autores que o abordam, sendo a terminologia dependente da “particularidade que se mais se deseja destacar”.

A este respeito, Pajares (1992) acrescenta que o conceito de crenças é ainda confuso, não possuindo uma unicidade quanto a sua definição, na medida em que é abordado em muitas áreas diferentes do conhecimento, tais como a Antropologia, a Filosofia, a Psicologia e a Sociologia. O autor ressalta, também, não ser possível investigar as crenças sem que tenhamos uma visão bem delineada sobre nossa concepção do referido conceito e como a mesma difere de outras possíveis definições.

De acordo com Sadalla, Saretta & Esher (2002: 102), para termos “maior clareza do conceito de crença, torna-se necessário distingui-lo do conceito de atitude”. As autoras pontuam que Pacheco (1995: 53) define a atitude como sendo a “totalidade delimitada do comportamento em relação a alguma coisa”. Dentro desse contexto, o referido autor concebe as crenças como o “componente cognitivo da atitude” (Pacheco, 1995: 53).

Bandeira (2003: 65) esclarece que “a atitude é uma postura geral frente ao conhecimento”, não se tratando, portanto, “de um conhecimento em si, mas de um

cenário de conduta, uma maneira de colocar-se”. O autor explicita que a crença pode ser concebida como “uma base de conhecimento”, enquanto a atitude “implica uma postura diante de uma situação”. Desta forma, convergimos com o pensamento do autor quando o mesmo destaca que as crenças são “permeadas por eventuais atitudes” (Bandeira, 2003: 65). Convergindo com Silva (2005), entendemos que a atitude, além dos conhecimentos formais, perpassa também todas as categorias de conhecimentos informais, ou seja, as crenças e suas categorias, a saber, conjecturas, idéias estáveis, convicções, mitos e fé.

É igualmente relevante ressaltarmos a relação entre as crenças e o conceito de “conhecimento”. Woods (1996) propõe um construto denominado BAK (Beliefs,

Assumptions, Knowledge) o qual pressupõe que os conceitos de Crenças, Pressupostos e Conhecimento, respectivamente, não sejam vistos como distintos, mas como pontos em

um continuum. Para o autor, portanto, conforme asseverado por Silva (2005: 63), o termo conhecimento refere-se “a fatos convencionalmente aceitos numa comunidade científica”, enquanto o conceito de crenças é relacionado a algo sobre o qual “não há conhecimento convencional objetivo”.

Rockeach (1968), por sua vez, ao discorrer sobre os componentes que constituem as crenças, pontua que as mesmas têm um componente cognitivo, o qual representa o conhecimento. A este respeito, Pacheco (1995) acentua que o conceito de crenças é também muitas vezes utilizado como sinônimo de teoria, conforme também assevera Rocha (2004). Clark (1988), dentre outros, utiliza-se do termo “teorias implícitas” para se referir às mesmas. Autores como Williams & Burden (1997: 7/54) fazem uso dos conceitos de “teorias educacionais implícitas” e “conhecimento tácito ou implícito” ao abordarem as crenças no ensino-aprendizagem de línguas. Contudo, embasando-nos em Woods (1996), entendemos que mais importante que a diferenciação entre os conceitos de crença e de conhecimento para nosso estudo, é considerarmos a natureza das crenças e as características que lhe são constitutivas.

Krueger (1997: 7-8) conceitua crenças como “representações mentais presentes em nossa subjetividade, exercendo influência em nossa existência pessoal e vida coletiva”. Desta forma, corroborando o pensamento de Rocha (2004: 28),entendemos

que a relevância do estudo das crenças recai sobre o fato de que as mesmas “são indispensáveis à nossa conduta pelo simples fato de que a norteiam, fornecendo-lhe sentido e direção”. Rockeach, (1968:113) define as crenças como sendo “qualquer proposição, consciente ou inconsciente, inferida através do que a pessoa diz ou faz, capaz de ser precedida pela frase: eu acredito...”.

Tais referências são relevantes para nosso trabalho, pois reforçam que as crenças podem ser conscientes ou não, e, portanto, implícitas ou explícitas. Dentro desse contexto, destacamos, de forma sucinta, a definição de Raymond e Santos (1995), autores esses que definem o termo como sendo idéias fundamentais que as pessoas possuem a respeito de suas experiências de vida e que afetam diretamente suas ações, quer se admita conscientemente ou não.

Ressaltamos a estreita relação entre crenças e ações, salientada por diversos autores, provenientes de diferentes áreas do conhecimento, dentre eles Pajares (1992), Barcelos (1995, 2001, 2004), Rocha (2004), Silva (2005), somente para citar alguns. Uma vez que pretendemos investigar as percepções dos participantes, direta e indiretamente envolvidos em um contexto específico de ensino-aprendizagem de LE, inferindo as suas crenças, principalmente, a partir de seu dizer, torna-se relevante para nosso estudo o pensamento de Krueger (1993).

O referido autor afirma que as crenças se manifestam nas ações e também (grifo nosso) nos valores, estereótipos, opiniões, preconceitos, crendices e superstições das pessoas. A este respeito Rocha (2004) enfatiza que, além de orientar nossa conduta e direcionar nossa ação, as crenças que possuímos permitem que emitamos nossos juízos e nossas avaliações, refletindo nosso pensamento a respeito de algo, sendo este, portanto, o foco de nosso estudo no que concerne às mesmas.

Barcelos (2001) pontua que o interesse pelo tópico de crenças dentro da LA surgiu timidamente em meados dos anos 80, tendo crescido muito deste então. A autora ressalta que, quando comparado aos estudos desenvolvidos em outras áreas do conhecimento, o interesse sobre o tema na LA pode ser considerado recente e ainda muito difuso. Estudiosos brasileiros e estrangeiros são citados pela autora por terem abordado, em seus trabalhos, a importância das crenças para o processo de ensino-

aprendizagem de línguas, tais como Carvalho (2000), Viana (1993), Richards & Lockhart (1994), Horwitz (1987), Wenden (1987), Riley (1997) e Yang (1992).

Reconhecendo a ampla variação terminológica relacionada às crenças, também na LA, Barcelos (2001) apresenta diferentes definições atribuídas ao conceito na área do ensino de LE. Nessa perspectiva, podemos mencionar variados termos relacionados às crenças, dentre eles, “representações dos aprendizes” (Holec, 1987), “Conhecimento metacognitivo” (Wenden, 1986) e “Cultura de ensinar” (Almeida Filho, 1993) ou de “aprender línguas” (Almeida Filho, 1993; Barcelos, 1995).

Coelho (2005), por sua vez, menciona que o termo “representações” tem sido usado por diversos autores, dentre eles Celani & Magalhães (2002), Freire & Lessa (2003), Dudas (2003) e Ribeiro (2003), para se referirem às visões dos alunos e professores acerca do processo de ensino-aprendizagem de línguas. A este respeito, asseveramos que a escolha por um ou outro termo recai sobre o referencial teórico adotado nos trabalhos, uma vez que não parece haver diferenças conceituais dicotômicas entre ambos. É também interessante pontuar, que Pajares (1992: 309) elenca vários termos, utilizados por teóricos diversos, os quais definem crenças, a saber: “atitudes, valores, julgamentos, opiniões, ideologias, percepções, concepções, sistemas conceituais, preconceitos, disposições,...”, dentre muitos outros.

Considerando que as crenças são, na maioria das vezes implícitas e intuitivas, Barcelos (2001: 73) enfatiza a influência das mesmas no comportamento e as define como:

“um conjunto de idéias, opiniões e pressupostos que alunos e

professores têm a respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas e que os mesmos formulam a partir de suas experiências”.

Reafirmamos o pensamento de Barcelos (2004: 20), quando a autora menciona que as “crenças não são somente um conceito cognitivo, mas construtos sociais, nascidos de nossas experiências e nossos problemas”. Salientando a natureza cultural e dinâmica das mesmas, Barcelos (2004: 132) afirma, ainda, que as crenças nascem “de nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca”.

Chamando a atenção para a origem social das crenças, a citada autora enfatiza que Woods (1996) acrescentou muito à área de estudo das crenças, ao destacar que, mais importante que explicitar se as crenças podem ou não ser entendidas como conhecimento, conforme já explicitamos, é reconhecer que as mesmas são interativas, recíprocas e dinâmicas. Barcelos (2004: 144) prossegue salientando que, “além de influenciar o comportamento, elas são, também, influenciadas neste processo”, apresentando-se, deste modo, em um contínuo estado de transformação.

Torna-se relevante para nosso estudo que consideremos outros fatores que dizem respeito à natureza e às características das crenças. Williams & Burden (1997: 56) asseveram que as crenças são culturalmente embasadas e “formadas cedo na vida”, sendo muitas vezes, portanto, difíceis de serem mudadas. Embasados em Argyres & Schon (1974), os referidos autores ressaltam que as crenças são, também, difíceis de serem mensuradas, acepção esta defendida por Pajares (1992), dentre outros. Retomando a natureza consciente ou inconsciente das crenças apontada por Rokeach (1968) e por Raymond & Santos (1995), Williams & Burden (1997: 57) pontuam que elas podem ser explicitas ou implícitas, conforme já enfatizado.

A este respeito, é relevante para nosso estudo salientarmos que as crenças explicitadas através do dizer são chamadas por esses autores de “crenças expressas”, às quais nos referimos, também, como “crenças verbalizadas”. Os citados autores denominam as crenças implícitas de “enraizadas”, uma vez que elas “podem nunca vir a ser articuladas” verbalmente (Williams & Burden, 1997: 57). Segundo essas premissas, podemos asseverar que um estudo aprofundado das crenças dentro de um determinado contexto implica a necessidade de estarmos atentos para a importância de investigarmos as mesmas também dentro do contexto de suas ações (Barcelos, 2001, 2004), o que, neste trabalho, já foi devidamente explicitado.

Torna-se pertinente reforçar que nosso interesse volta-se para a investigação das crenças expressas ou verbalizadas dos participantes do processo de ensino-aprendizagem de LEC, sendo nosso propósito, portanto, compreender, através de suas vozes, o pensamento dessas pessoas frente ao ensino de LE nos Ciclos 1 e 2 do Ensino Fundamental. O caráter exploratório deste estudo nos permite, assim, atermo-nos às

idéias, opiniões e valorações expressas pelos participantes através de afirmações orais e escritas, sem procurarmos inferi-las através de seu comportamento ou ações realizadas. Neste sentido, destacamos, novamente, o pensamento de Krueger (1993), o qual se refere às crenças educacionais como aquelas que permitem às pessoas emitirem seus juízos e suas avaliações, além de guiarem suas ações, podendo revelar-se por meio de suas comunicações (grifo nosso) e/ou comportamentos.

É igualmente importante salientar que, segundo Rockeach (1968), além do componente cognitivo, as crenças constituem-se de um componente afetivo, capaz de suscitar a emoção, e também de um componente comportamental, o qual é ativado através da ação. Devemos, também, asseverar que, salientando o caráter afetivo das crenças, Dewey (1933) deu origem ao termo pet beliefs. Dentro desta perspectiva, Silva (2005: 64) afirma que as crenças “são compostas de emoções, sentimentos, avaliações subjetivas, estados de espírito, lembranças de experiências pessoais...”, o que revela sua interface com as atitudes (Bandeira, 2003).

Ainda dentro deste contexto, torna-se pertinente destacar que, para Pajares (1992), as crenças podem ser definidas como descritivas (relacionadas às percepções ou constatações desvinculadas de afetividade), avaliativas (vinculadas a valorações e emoções) e prescritivas (ligadas a questões de ordem prática). Esta noção é pertinente para nosso estudo, visto que nos permite relacionar as crenças expressas de nossos participantes aos objetivos educacionais, motivacionais e instrumentais dos mesmos frente ao ensino-aprendizagem de LE em foco neste trabalho.

Abordando as diferentes variáveis que constituem as crenças, Rocha (2004: 28), ancorada em Soligo (2001), afirma que estudos mais recentes a respeito das crenças na área da Educação, defendem “a unicidade e a integração” das dimensões cognitiva, afetiva e comportamental; e sugerem que todas sejam investigadas “dentro de um sistema que atua integradamente”. Nesse sentido, voltamo-nos a um conceito importante para nosso estudo, que é a noção de sistema de crenças apresentada por Rokeach (1968).

O referido autor menciona que as crenças diferem entre si, em termos de intensidade e poder, e propõe que as crenças de um indivíduo sobre a sua realidade física e social encontram-se organizadas em um sistema, dentro do qual as mesmas assumem

uma posição mais central ou mais periférica. Comparando o sistema de crenças à estrutura de um átomo, Rokeach (1968) enfatiza que as crenças distribuem-se nesse sistema de acordo com sua ligação com outras crenças e que as crenças centrais são mais importantes e mais estáveis que as periféricas. Para o autor, portanto, quanto maior for a relação que uma crença possua em relação à outra, esteja ela mais relacionada à identidade e subjetividade do indivíduo ou ligada ao pensamento coletivo, mais central é a sua posição e, conseqüentemente, maior é a sua resistência à mudança.

Consideramos que esta visão pode ser relacionada às concepções apresentadas por Hosenfeld (2003: 39), as quais são, também, relevantes para nosso estudo. A autora assevera que as crenças apresentam variações em diversas dimensões, podendo ser entendidas como estáveis e não estáveis, idiossincráticas e universais, em evolução e permanentes, recorrentes e não freqüentes, dentre outras. Tais embasamentos são importantes em nosso trabalho, por nos auxiliar na investigação das crenças expressas dos participantes frente ao ensino-aprendizagem de LEC, no sentido de analisarmos se as mesmas encontram-se em níveis mais centrais ou periféricos.

Além disso, procuramos, em nossa investigação, observar se as crenças expressas dos participantes podem ser definidas como pertencentes a níveis mais individuais (idiossincráticas) ou coletivos (universais), representando o senso comum. Embasados nos referenciais explicitados e contrapondo os resultados de nossa investigação aos apresentados em outros trabalhos na área, podemos, também, analisar se as crenças apresentadas por nossos participantes podem ser categorizadas como recorrentes e estáveis ou não-frequentes e mais instáveis.

Ao explanar o funcionamento do sistema de crenças de Rokeach (1968), Pajares (1992: 318) ressalta que o modelo conceitual proposto pelo autor ancora-se na premissa de que os indivíduos possuem crenças diferentes, as quais também diferem em intensidade, e que dentro dessa “rede de crenças”, a complexidade das ligações entre elas é que determina sua importância. Pajares (1992: 319) prossegue salientando que dentro dessa perspectiva, as crenças se relacionam, formando grupos (os quais ele denomina clusters of beliefs) permeados pelas atitudes.

Tais grupos, por sua vez, relacionam-se a outros grupos e a outro conjunto de atitudes, assim, sucessivamente. De acordo com o autor acima citado, é exatamente essa característica das crenças, ou seja, sua natureza contextual e sua ligação a outras crenças, que faz das mesmas, muitas vezes, inconsistentes e extremamente difíceis de serem inferidas. Tomando como base os princípios citados, pretendemos, em nosso estudo, agrupar as crenças expressas dos participantes, evidenciando possíveis aglomerados de

crenças23 (Silva, 2005), comuns ao contexto em foco, respeitando a natureza complexa,

e possivelmente contraditória, das mesmas.

Atrelados a essas acepções, retomamos a idéia de Cultura de ensinar24 (Almeida Filho, 1993) e Cultura de Aprender25 (Almeida Filho, 1993; Barcelos, 1995, 2001), considerando tais conceitos como relevantes para nosso trabalho. Barcelos (2001: 82-83) assevera que as crenças de ensino-aprendizagem de línguas devem ser vistas “como parte da cultura de ensinar e aprender, como representações sobre o processo de ensinar e aprender em uma determinada sociedade”. Dentro desta perspectiva, torna-se igualmente importante, considerarmos uma das características das crenças descrita por Pajares (1992). Para esse autor, as pessoas podem agrupar-se mediante as crenças que têm em comum.

Desta forma, interessa-nos investigar como os participantes desse estudo formam grupos de acordo com as crenças das quais partilham e qual a sua relação com o contexto em que estão inseridos. Citado por Barcelos (2004: 22), Pajares (1992) salienta que as crenças “fornecem estrutura, ordem direção e valores compartilhados, por propiciarem sentido e ajudarem o indivíduo a adaptar-se ao mundo”. Dentro desse contexto, ao buscarmos inferir, explicitar e agrupar as crenças expressas dos participantes deste estudo, entendemos que podemos asseverar que estamos buscando

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Silva (2005: 77) define aglomerados de crenças como sendo “feixes de crenças” ou “o conjunto de construtos de idéias e/ou verdades pessoais interligadas, que temos e mantemos, de maneira sustentada, estável, por um determinado período de tempo.

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Cultura de Ensinar, segundo Almeida Filho (1993), é o conjunto das idéias ou crenças, conhecimentos implícitos e explícitos, que os professores possuem acerca do processo de ensino-aprendizagem de LE, os quais são influenciados pelas experiências individuais das pessoas (professor, pai, mãe, entre outros), pelas características de personalidade do indivíduo, sua motivação e interesses, e, também, por fatores contextuais, tais como sala de aula, etnia, classe social, sexo e estado civil.

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O termo Cultura de aprender foi primeiramente cunhado por Almeida Filho (1993). Barcelos (1995) o define como sendo o conhecimento implícito ou explicito dos aprendizes de línguas, que se constitui das crenças, mitos e pressupostos culturais dos indivíduos, sendo esses influenciados pelo contexto sócio-cultural do aprendiz, por seus traços de personalidade e estilos de aprendizagem, pelas suas experiências educacionais e pelo contato com pessoas que sejam influentes.

revelar as crenças que, aparentemente, compõem a cultura de ensinar e aprender dos diferentes grupos de participantes dessa pesquisa, observando as semelhanças e diferenças que elas aparentam demonstrar entre si.

Na medida em que incluímos em nossa pesquisa os participantes que atuam direta e, também, indiretamente no ensino-aprendizagem de LE, torna-se relevante salientar que é recente o interesse na influência que as crenças de terceiros exercem no referido processo. Ao entender as crenças como emergentes e recíprocas (Pajares, 1992), podemos inferir que as mesmas, ao construírem-se e transformarem-se através da interação social, sofrem a influência do “outro”. Da mesma forma, ao apresentar uma definição para o termo “Cultura de aprender”, Barcelos (1995: 40) ressalta “o contato com pessoas influentes” como uma das possíveis origens do “conhecimento intuitivo implícito (ou explícito)” dos aprendizes de línguas.

Silva (2005), por sua vez, explicita a importância de terceiros para o processo de (re)construção das crenças ao incluí-los em sua definição. Por essa razão, aliando-a aos demais referenciais mencionados neste estudo acerca das crenças, adotamos a noção do referido autor como referencial para nosso estudo. Desta forma, entendemos que as crenças no ensino-aprendizagem de línguas são:

“Idéias ou conjunto de idéias para as quais apresentamos graus distintos de adesão (conjecturas, idéias relativamente estáveis, convicção e fé)... idéias que tanto alunos, professores e terceiros têm a respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas, as quais se (re)constroem mediante as suas próprias experiências de vida e que se mantêm por um certo período de tempo” (Silva, 2005:65).

É importante ressaltar que também corroboramos o pensamento do autor quando o mesmo enfatiza que “...as crenças estão em constante transformação, assumindo, portanto, um caráter dinâmico de sensibilidade aos contextos” (Silva 2005: 65).

Mediante nossa ênfase na influência dos participantes indiretos no processo de ensino-aprendizagem de LE, tomamos como referencial nesta pesquisa, além dos conceitos de Cultura de aprender e ensinar, também a noção de Cultura de Terceiros. Embasados em Silva (2005), concebemos tal conceito como o conjunto das crenças, pressupostos, objetivos, entre outros, que as pessoas que participam indiretamente do processo de ensino-aprendizagem de LE possuem em relação a esse processo.

O quadro que segue objetiva ilustrar nosso entendimento a respeito da relação entre as crenças e os conceitos de cultura de aprender e ensinar, considerando-se a importância dos terceiros e a influência do(s) contexto(s) para a formação das crenças. O referido quadro relaciona-se ao modelo por nós adotado para representar o ensino- aprendizagem de LE (Williams & Burden, 1997), bem como ao quadro que norteia nossa análise das crenças e objetivos dos participantes, o qual se subdivide em três principais campos, o do professor, o do aluno e o de terceiros, tendo sido apresentado no Capítulo II deste estudo. Vale ressaltar que o modelo apresentado tem como base o elaborado por Silva (2005: 85), com pequenas alterações.

Corroborando a acepção de Freire (2004: 23) de que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”, entendemos que todos os participantes, diretos e indiretos possuem crenças, pressupostos e objetivos, dentre outros, que se relacionam ao processo de ensinar e aprender, os quais estão intrinsecamente ligados. Desta forma, procuramos demonstrar o quanto ambos os conceitos estão imbricados um ao outro, através da noção de “Cultura de ensinar e aprender” do professor, do aluno e de terceiros. Enfatizando a natureza emergente e dinâmica das crenças (Pajares, 1992; Barcelos, 2004; Silva, 2005), ilustramos as crenças em espiral. Todo o quadro, por sua vez, é englobado pelos diversos contextos em que os indivíduos encontram-se inseridos, o que enfatiza a natureza social das mesmas.

Admitimos neste trabalho que, além de crenças a respeito de algo (Raymond & Santos, 1995; Barcelos, 2004, Silva, 2005), as pessoas possuem também interesses, fantasias, expectativas e objetivos frente a determinadas questões. Entendemos que tais objetivos, por sua vez, estão intimamente ligados a essas idéias, ou seja, às crenças que essas pessoas têm acerca desses assuntos. Desta forma, consideramos que o conceito de objetivos pode estar possivelmente atrelado ao nível das atitudes, uma vez que as