Crenças recorrentes sobre o ensino-aprendizagem de LE

Entendemos por crenças recorrentes as crenças coletivas, as que são partilhadas por pessoas em diferentes contextos, chegando a fazer parte do senso comum. Interessa-nos aqui abordar resultados de pesquisas na área, para que possamos elencar crenças consideradas fortes para relacioná-las às crenças apresentadas pelos participantes de nosso estudo.

Lightbown & Spada (1999: 161) discorrem sobre o que chamam de “idéias populares sobre aprendizagem de línguas”, apresentando as idéias (ou opiniões, conforme definem os autores) sobre como aprendemos línguas e tecendo comentários sobre as mesmas.

São doze as principais crenças listadas pelas citadas autoras, a saber: • “Aprendemos línguas principalmente através da imitação”

• “Os pais geralmente corrigem seus filhos quando eles cometem erros gramaticais”

• “As pessoas com alto QI são bons aprendizes de línguas”

• O mais importante fator para o sucesso na aprendizagem/aquisição de L2/LE é a motivação”

• “Quanto mais cedo uma L2/LE é introduzida na escola, maior a probabilidade de sucesso na aprendizagem”

• “A maioria dos erros que os aprendizes de línguas cometem origina-se da interferência da L1/LM”

• “Os professores devem apresentar uma regra gramatical por vez, e os aprendizes devem praticá-la, através de exemplos, uma a uma, antes de partir para uma nova estrutura”

• “Os professores devem ensinar as estruturas simples antes das mais complexas”

• “Os erros dos alunos devem ser corrigidos tão logo eles são cometidos, a fim de evitar a formação de hábitos ruins.”

• “Os professores devem usar materiais que expõem os alunos a estruturas já aprendidas”

• “Quando os aprendizes interagem livremente (em grupos ou pares, por exemplo) eles aprendem os erros dos outros”

• “Os alunos aprendem aquilo que lhes é ensinado”.

Lightbown & Spada (1999) pontuam que a reflexão sobre essas idéias comuns pode contribuir para uma melhor compreensão por parte do professor acerca do processo de ensino-aprendizagem de línguas, bem como de seu papel e o do aluno no mesmo. Desta forma, podemos concluir que o pensamento das referidas autoras está alinhado à importância do ensino e da aprendizagem reflexiva, no que diz respeito às crenças desses participantes (Barcelos, 2004).

Phillipson (2003: 185) apresenta um grupo de idéias expressivas (às quais ele se refere como dogmas) em relação ao ensino do inglês LE. Para o autor (1992: 184) essas visões “representam crenças influentes na área de ensino de línguas”, que devido ao alto teor de adesão podem acabar sendo aceitas sem maiores questionamentos. São elas;

• “O inglês deve ser ensinado dentro de uma perspectiva monolíngüe” • “O professor de inglês ideal é o nativo”

• “Quanto mais cedo o inglês for ensinado, melhor”

• “Se outras línguas forem usadas em demasia, os padrões do inglês cairão”

Dentre outros estudos efetuados na área de crenças no ensino-aprendizagem de línguas no contexto nacional, citamos o trabalho de Silva (2005), o qual explicita,

também, algumas crenças recorrentes de alunos ingressantes no curso de Letras, dentro do especificado contexto. Para tanto, o autor menciona os resultados de trabalhos desenvolvidos por vários autores, os quais revelam certas concepções estereotipadas sobre o ensino-aprendizagem de LE e são apresentadas a seguir.

• “É possível aprender uma LE em pouco tempo e com pouco esforço” (Viana, 1993) • “Para se aprender inglês completamente é preciso viver onde se fala essa língua”

(Viana, 1993)

• “A língua inglesa é mais fácil do que o seu próprio idioma” (Viana, 1993) • “Aprender um LE está ligado à idéia de coletividade” (Barcelos, 1995) • “Aprender LE é aprender vocabulário e gramática” (Barcelos, 1995)

• “Países falantes de língua inglesa são os lugares ideais para a aprendizagem da língua” (Barcelos, 1995)

• “O professor é quem deve dirigir e mostrar caminhos” (Carmagnani, 1993)

Os resultados provenientes do trabalho de Silva (2005: 140) nos mostram, ainda, outras crenças “que estão fortemente presentes” no contexto onde o estudo foi realizado e que se encontram alinhadas aos resultados de trabalhos como os de Vieira-Abrahão (2004), Batista (2003), Carvalho (2000), Félix (1998), Barcelos (1995, 1999), Moita Lopes (1994), entre outros. São elas as que seguem:

• “Crianças aprendem uma LE com mais facilidade que os adultos”

• “Quanto mais cedo se iniciar o ensino-aprendizagem de uma língua, melhor” • “Para aprender uma LE é preciso falar o tempo todo”

• “O aprendizado de uma LE depende do aprendiz”

• “Não se deve usar o português na sala de aula se você quer aprender inglês” • “A língua inglesa é mais fácil (de se aprender) do que a língua portuguesa”

É interessante mencionar que algumas crenças apontadas no trabalho do referido autor revelam-se em conflito, como por exemplo, as concepções referentes ao aprendizado de LE na escola pública, apresentadas a seguir.

• “É muito difícil aprender uma LE na escola pública” • “Não se aprende inglês na escola pública”

Coelho (2005), por sua vez, abordou em seu trabalho resultados de pesquisas feitas sobre crenças de professores e alunos, referentes ao ensino-aprendizagem de LE (inglês) na escola pública. Uma crença forte encontrada nos trabalhos citados pela autora é a de que a escola de idiomas é considerada o lugar ideal para se aprender línguas (Barcelos, 1995, 2000; Paiva, 1997; Grigoletto, 2000; dentre outros).

Essa crença encontra-se geralmente relacionada ao “discurso já sedimentado em nossa sociedade” de que não se aprende inglês na escola pública (Coelho, 2005: 30), conforme acentua Walker (2003), entre outros. Em nossa pesquisa, essa crença não se evidencia em alguns grupos de participantes, conforme mostraremos no Capítulo IV deste estudo.

É interessante relatar crenças como a apontada por Moita Lopes (1996) e Félix (1999) de que os alunos de escola pública não têm condições de aprender inglês. Coelho (2005: 32) pontua que trabalhos como o de Gimenez et al (2003) demonstram que “há um quadro desfavorável ao aprendizado de inglês nas escolas”, enfatizando a frustração do aluno e do professor. A este respeito, nosso trabalho evidencia uma perspectiva mais positiva, principalmente por parte dos participantes da escola rural. Conforme já salientado, tais resultados serão discutidos apropriadamente em seções posteriores.

Outro apontamento feito por Coelho (2005), apoiada em Gimenez et al (2003), é o de que estudos têm mostrado que professores de línguas, alunos, pais e diretores atribuem grande valor ao ensino de LE nas escolas, apesar do descrédito desse ensino na escola pública. A grande importância dada ao mesmo, segundo a autora, está relacionada a fins instrumentais, o que encontra eco no estudo de Rosa (2003) e Clemente (2002), o que é, também, evidenciado nos dados em nosso estudo.

Os resultados do trabalho de Perin (2002) com alunos, pais, professores e outros agentes da educação a respeito do ensino de LE em escolas públicas, revela que professores e gestores acreditam que a falta de recursos e de espaço mais apropriado para as aulas de inglês é um dos principais fatores que dificultam a efetividade do ensino. Além disso, a crença desses participantes é a de que a gramática não deve ser priorizada e que o trabalho colaborativo e o estudo do professor são possíveis caminhos para um ensino mais efetivo.

Perin (2002) pontua, também, que os alunos ainda concebem a escola de idiomas como o local ideal para se aprender línguas, o que converge com resultados apresentados por Basso (2005, 2006) em sua pesquisa envolvendo professores de línguas. Souza (2002), por sua vez, relata que professores, supervisores e pais acreditam que uma das principais razões para se aprender línguas na escola pública é o de que o inglês é uma língua universal, sendo o principal objetivo desse ensino a possibilidade de emprego que essa aprendizagem pode oferecer. A falta de recursos e a baixa carga horária são fatores mencionados pelos participantes como algumas das causas da dificuldade de se ensinar línguas nesse contexto, o que também se evidencia em nossos dados.

As crenças dos participantes no trabalho de Souza (2002) revelam que as brincadeiras e jogos, além dos trabalhos em grupos, são considerados como atividades que devem ser priorizadas. Atividades de escrita e tradução são percebidas como as que os alunos menos gostam. O trabalho colaborativo é um fator também mencionado pelos professores e supervisores como um elemento importante para o sucesso do processo.

Corroborando alguns dos resultados apresentados por Souza (2002), em seu trabalho com crianças aprendendo inglês, Figueira (2002) assevera que as atividades lúdicas tiveram a preferência dos alunos, sendo a repetição e a memorização, atividades que não lhes despertaram interesse. Luz (2003) afirma que os resultados de sua pesquisa indicam que as atividades que os alunos mais apreciam são os jogos, as brincadeiras e as atividades que envolvem raciocínio e movimento físico. Por outro lado, as cópias, as atividades no caderno e as provas são mencionadas como as atividades que os alunos menos gostam.

Ainda no que diz respeito às crenças dos alunos, Lima (2005) ressalta que uma crença de destaque em alunos de 5ª série é a de que o inglês é fácil e a de que é bom trabalhar em grupo. A referida autora salienta, ainda, que os alunos findam o Ciclo 2 do Ensino Fundamental com crenças e expectativas positivas frente à aprendizagem da LE.

Por sua vez, Coelho (2005), ao investigar as crenças de professores e alunos de 5ª série da escola pública, salienta que, dentre outras, a crença expressa da maioria dos professores é a de que devemos dar música e fazer jogos e brincadeiras em sala de aula e que grande parte dos alunos expressa que sente vergonha de falar na língua-alvo.

No tocante às crenças apresentadas, devemos pontuar que algumas delas são evidenciadas, também, nos dados de nossa pesquisa, sendo as mesmas mais profundamente discutidas em nossa análise. Coelho (2005: 142) destaca, ainda, que as crenças recorrentes de alunos dentro do contexto investigado são as que seguem:

• É possível aprender inglês sem sair do Brasil

• É importante praticar e repetir bastante o vocabulário e as estruturas gramaticais para uma boa aprendizagem de inglês

• É importante saber a pronúncia das palavras em inglês

• É importante entender o significado de todas as palavras que você ouve e lê em inglês

• Quando estou aprendendo inglês o mais importante é traduzir • Qualquer pessoa pode aprender a falar inglês

• É mais fácil aprender a ler e a escrever em inglês do que falar • É mais fácil aprender inglês quando se é criança

• Aprender uma segunda língua é diferente de aprender outra matéria • Quando se está aprendendo inglês o mais importante é aprender grande

vocabulário

• Somente algumas pessoas têm uma habilidade especial para aprender inglês.