O ensino do inglês e sua relação com a cultura: um processo de construção de competências, habilidades, conhecimentos e

capacidades.

A importância de tratarmos dos conceitos de competência, habilidade, conhecimento e capacidade, nesta pesquisa, origina-se da relevância dos mesmos para a delimitação dos objetivos que norteiam um determinado ensino. É a partir da definição das competências, conhecimentos e capacidades a serem desenvolvidas no processo educativo, que podemos delimitar ações que venham a concretizar os objetivos propostos para o mesmo.

Seguindo tais premissas, partimos, aqui, do pressuposto de que educar é essencialmente formar, sendo a “educação uma forma de intervenção no mundo” (Freire, 2004: 8). Aponta-se, hoje, para a necessidade de construção de uma escola voltada essencialmente para o desenvolvimento de capacidades e habilidades (Perrenoud, 2001), bem como para a construção de um processo de ensino-aprendizagem que prime pela aquisição de conhecimentos e formação de valores e atitudes necessários ao exercício da cidadania na sociedade atual.

Dentro desse contexto, o conceito de competência assume central importância. Neste estudo, o mesmo é entendido como a capacidade de saber fazer, ser capaz de agir em determinadas situações, fazendo uso de conhecimentos construídos (Basso, 2001). Segundo Perrenoud (2001), a competência pode ser concebida como a capacidade do indivíduo de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, sem, contudo, limitar-se a eles. O autor assevera, ainda, que a

competência é a faculdade de mobilizar recursos cognitivos – como saberes, habilidades e informações – para solucionar, com pertinência e eficácia, uma série de situações.

Perrenoud (2001: 148) prossegue afirmando que podemos definir saberes como “o conjunto de conhecimentos que apresentam certa unidade em virtude de suas fontes e objetivos”, sendo que os mesmos, conforme apontam Sadalla et al (2002), podem reunir-se segundo diferentes categorias e tipologias, tais como saberes científicos, eruditos, do senso comum, da experiência, entre outros. É importante ressaltar que o professor se apropria dos saberes de “forma única e subjetiva”, sendo os mesmos “construídos e desconstruídos na prática” (Sadalla et al, 2002: 59).

De acordo com Sadalla et al (2002: 61), é exatamente o caráter reflexivo que possibilita uma relação adequada entre saberes e competências, uma vez que na ausência da reflexão, tais conceitos estariam relacionados a habilidades pura e meramente técnicas. Conforme já explicitado, Perrenoud (2000:15) afirma que competência é “uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. Deste modo, segundo Sadalla et al (2002: 61), podemos entender a competência (do professor) não como um saber ou atitude, mas sim como “a capacidade de mobilizar determinados saberes, atitudes e esquemas de pensamento, como recursos para agir numa determinada situação, adaptando-se da melhor maneira a ela”.

Dentro desta perspectiva, entendemos que a competência não pode ser relacionada à imitação de modelos ou ao acúmulo de conhecimentos, uma vez que ela envolve a ação de resolver problemas e, portanto, fazer escolhas, apoiando-se em conhecimentos já construídos, ao mesmo tempo em que se buscam e se constroem novos conhecimentos. É pertinente ressaltar que, na medida em que pressupõe a construção de saberes e a existência de aprendizagens para que se possa identificar e encontrar conhecimentos pertinentes a uma dada situação (Barbosa, 2001), o conceito de competência abarca a mobilização de conteúdos.

Contudo, é relevante salientarmos que as competências não são conteúdos em si, sendo este o ponto que distingue uma abordagem embasada na construção de competências de uma abordagem essencialmente cognitivista, centrada unicamente na “ampliação de conhecimentos e distinção de conteúdos” (Barbosa, 2001: 102). Ao propor o conceito, Perrenoud (1999) advoga nessa direção, enfatizando que a

apropriação de uma competência é mais que a simples internalização de conteúdos factuais ou conceituais e que a mobilização de saberes não deve ser confundida com conhecimento acumulado.

O processo educativo, destaca o autor, envolve tempo de trabalho e reflexão, o que, por sua vez, implica a construção de conhecimento através da ação e menor ênfase nos conteúdos (formais). Conforme salienta Barbosa (2001: 104), para Perrenoud (1999), ao construirmos o processo de ensino-aprendizagem, “há algo mais em jogo, para além de conteúdos na realização de ações – sejam elas verbais ou não”.

Desta forma, a ênfase recai na importância do ensino como promotor do desenvolvimento integral do aluno e na relevância das relações sociais no processo de construção do conhecimento. Dentro desta perspectiva, entendemos ser o conceito de competência compatível com a visão de ensino-aprendizagem como co-construção de conhecimentos (Vygotsky, 1998, 2001), uma vez que, distante de abordagens assimilativas e conteudistas (gramaticalistas), “ele traz em si uma referência a situações práticas e sociais” (Barbosa, 2001: 102).

Perrenoud (2001) enfatiza, ainda, que a associação entre as idéias de competência e de mobilização de saberes está intimamente ligada à construção da cidadania e da postura crítica do indivíduo. A este respeito, Barbosa (2001: 101) argumenta que o que sustenta uma abordagem apoiada no conceito de competências é, também, a acepção de que abordagens tradicionais, calcadas no acúmulo de informações, não preparam o indivíduo “para que ele possa ter igualdade de oportunidades no mundo atual” ou tampouco são capazes de promover a reflexão através do processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Cristovão (2005: 106), os sentidos dos conceitos de competência,

capacidades, habilidades e conhecimentos “são muito próximos”, o que nos leva a

compreender que o entendimento desses termos depende do posicionamento teórico e, conseqüentemente, da visão dos autores que os utilizam para tecerem considerações sobre o processo educativo. Barbosa (2001) também argumenta nesse sentido, enfatizando que a noção de competência, assim como outras terminologias, a saber, habilidades, capacidades, estratégias, dentre outras, são complexas, podendo ser, na maioria das vezes, problemáticas. Na acepção da autora, isto pode ocorrer porque esses

conceitos mostram-se inespecíficos e insuficientes ou, ainda, porque carregam traços de perspectivas teóricas distintas.

Ressaltamos que, para Bronckart & Dolz (1999), na área da Didática de Línguas, por exemplo, o conceito de competência deve ser abandonado em favor do conceito de

capacidade. De acordo com Cristovão (2005: 107), os autores citados, ao fazerem “uma

retrospectiva histórica das concepções de competência desde o século XV”, entendem que o referido conceito carrega, ainda, conotações que acentuam concepções inatistas em relação à aquisição da linguagem.

A autora acrescenta que, na acepção de Bronckart & Dolz (1999), o termo

capacidade, por sua vez, “estaria relacionado com a dimensão da aprendizagem,

exigindo do sujeito sua participação prática no processo” (Cristovão, 2005: 108). Esse posicionamento, contudo, encontra-se em conflito com o pensamento de outros teóricos da área (Almeida Filho, 1993,1999; Basso, 2001; Barbosa, 2001; dentre outros), os quais fazem uso do termo competência em seus trabalhos, distanciando-se de postulações de cunho chomskiano.

No entanto, não nos interessa, nesta pesquisa, aprofundar as questões terminológicas desses conceitos. Privilegiamos, aqui, a noção de competência defendida por Almeida Filho (1993, 1999) e Basso (2001), entendendo o termo capacidades como direta e intrinsecamente relacionado ao primeiro. Convergimos, portanto, com Cristovão (2005: 107) a este respeito, uma vez que a citada autora afirma que podemos “perceber uma relação bastante direta entre capacidade e competência, capacidade e habilidade”, na medida em que, ao serem abordados na Educação (Perrenoud, 1999, 2000, 2001) ou na LA (Moita Lopes, 1996; Almeida Filho, 1993, dentre outros), geralmente “um conceito é usado para explicar o outro”.

Assim, é importante ressaltar que, em nosso estudo, ancorando-nos em Barbosa (2001) e Cristovão (2005), fazemos uso de ambos os termos indistintamente, abordando- os como algo construído através das interações sociais e mobilizado “por redes advindas da apropriação de práticas sociais, discursos e conhecimentos” (Barbosa, 2001: 105). Desta forma, nosso foco, ao nos referirmos a tais conceitos, distancia-se dos conflitos terminológicos e recai na importância dos mesmos em relação à construção de objetivos para o ensino de línguas, os quais, por sua vez, devem estar, em nosso contexto,

vinculados à acepção vygotskiana de que “é na ação conjunta que a linguagem se torna significativa” (Miranda, 2005: 15) e na relevância da cultura para o processo.

Nessa mesma direção, ainda compartilhando do pensamento de autores como Cristovão (2005) e Barbosa (2001), dentre outros, entendemos que é a delimitação de objetivos para o ensino-aprendizagem de LE que indica quais competências devam ser priorizadas no processo, para que o aluno seja bem sucedido ao aprender uma nova língua. Conseqüentemente, na medida em que nos comprometemos a elaborar proposições que possam nortear o ensino de LE para crianças nos ciclos 1 e 2 do Ensino Fundamental, entendemos ser de máxima importância especificar quais competências e conhecimentos devem ser mobilizados, levando-se em consideração os objetivos entendidos como apropriados para nortear o processo de ensino-aprendizagem em foco.

Na área da LA, de acordo com Cristovão (2005), Moita Lopes (1996: 141), ao centrar-se nas questões da linguagem e ensino de línguas, apóia-se, por sua vez, em Widdowson (1983), para abordar o conceito de capacidade como “a habilidade de realizar a linguagem em uso”. Tal definição, em nossa acepção, é adequada por estar intrinsecamente relacionada à visão da linguagem como processo e não como sistema abstrato de signos, atemporal e desvinculado de um contexto social e cultural.

Ainda dentro da LA e sob a luz de princípios que embasam a AC, Almeida Filho (1993), dentre outros, defende o desenvolvimento da competência comunicativa do aprendiz, que, de uma maneira sucinta, pode ser entendida como a capacidade do indivíduo de usar a língua-alvo em situações de comunicação real. Entendemos que o referido conceito apresenta-se, desta forma, convergente com a acepção de Moita Lopes (1996), acima descrita.

Celce-Murcia & Olshtain (2000: 16) asseveram que o termo “competência comunicativa” foi utilizado por Hymes (1967, 1972) em oposição à noção de “competência” proposta por Chomsky (1957, 1965). Mitchell & Myles (2002), por sua vez, prosseguem afirmando que, ao conceber a gramática como autônoma e independente do significado, Chomsky (1957, 1965) a define como sendo a representação abstrata do conhecimento da língua, a qual o falante nativo traz inatamente consigo, permitindo que ele crie e entenda as construções formais de uma determinada língua. Confrontando tal definição, Hymes (1967, 1972) salienta que, além da competência gramatical (lingüística), a competência

comunicativa constitui-se da competência sociolingüística ou pragmática. Tal competência está diretamente relacionada ao uso da linguagem e abarca, portanto, os falantes da língua, como também questões situacionais, de adequação e registro, entre outros.

A partir da explicitada noção de competência comunicativa, Celce-Murcia e Olshtain (2000) pontuam que Canale e Swain (1980) e Canale (1983) propuseram construtos educacionais embasados, originalmente, no referido conceito. Adotamos, neste estudo, as noções de competência comunicativa propostas por Canale (1983) e Almeida Filho (1993), por entendermos que as mesmas alinham-se à concepção de linguagem como prática social (Vygotsky, 1998, 2001) defendida nesta pesquisa. Nas palavras de Basso (2001: 130), Almeida Filho (1993:9) constrói seu conceito de competência comunicativa, embasando-se na visão de comunicação como:

“... forma de interação propositada, cujos participantes são sujeitos históricos e cujas trajetórias se aliam a capacidades intrínsecas distintas para modular a construção de discurso, geralmente num processo de negociação, cujo objetivo é alcançar a compreensão mútua.”

Para Canale (1983), o conceito em questão deve abranger, além da competência lingüística ou gramatical, que “consiste nos elementos básicos da comunicação” (Celce- Murcia & Olshtain, 2000: 16), as competências sociolingüística, discursiva e estratégica. De maneira breve, podemos afirmar que o conhecimento sócio-cultural necessário para que o falante use a língua apropriadamente é abarcado pela competência sociolingüística. A competência discursiva, por sua vez, envolve a seleção, seqüenciamento e combinação de palavras, estruturas e sentenças, para que alcancemos um todo, unificado, de linguagem, oral ou escrita, relacionado a uma mensagem e a um contexto, especificamente.

Por fim, a competência estratégica inclui estratégias e procedimentos relevantes à aprendizagem de língua, ao processamento da linguagem e à produção da mesma. Segundo Celce-Murcia & Olshtain (2000), essa competência ativa todas as outras, auxiliando o falante a compensar possíveis deficiências em momentos de comunicação. Na acepção das referidas autoras (Celce-Murcia & Olshtain, 2000: 16), o ponto central do construto de competência comunicativa recai na competência discursiva, uma vez que “é no discurso e através dele que todas as competências se realizam”.

Ao propor seu modelo acerca das competências abarcadas pela competência comunicativa, Almeida Filho (1993: 9) introduz a noção de “competência-meta”, “que é a que permite ao aluno falar sobre a língua-alvo que está aprendendo” (Basso, 2001: 131). Vale ressaltar que o referido autor, enfatizando a importância da cultura no processo de aprendizagem de línguas, chama a competência sociolingüística de competência sócio-cultural.

É importante, mais uma vez, salientar que, em nossa acepção, podemos relacionar a relevância do desenvolvimento da capacidade de uso apropriado da linguagem em diferentes situações, ou da competência comunicativa no ensino- aprendizagem de LE, com as concepções vygotskianas de linguagem e aprendizagem. Segundo Baquero (1998: 136), dentro da teoria proposta por Vygotsky (1998, 2001), “a questão da comunicação no terreno escolar é central”, devido à importância que os processos de interação assumem para o desenvolvimento psicológico do indivíduo.

A noção vygostkiana de comunicação, por sua vez, converge com a visão de capacidade de uso da língua-alvo em diferentes níveis, conforme proposto por Hymes (1972), Canale e Swain (1980), Canale (1983), Almeida Filho (1993), Basso (2001), entre outros, ao abordarem o conceito de competência comunicativa. A este respeito, Baquero (1998: 137) afirma que a idéia de Vygotsky acerca da competência comunicativa alinha-se à proposta de Hymes (1972) sobre o conceito.

Nas palavras do autor citado (Baquero, 1998: 137), dentro das acepções da psicologia sócio-histórica, a noção de competência comunicativa especifica-se nos contextos escolares, demandando a apropriação de regras sociais particulares, podendo, assim, ser descrita como “o que um membro da sociedade sabe, ao saber como participar” das interações sociais, as quais são marcadas culturalmente e historicamente, e, também, mediadas pela linguagem.

Reforça-se, desta maneira, a relevância do ensino de uma segunda língua como instrumento, ferramenta sócio-cultural, e não como um fim em si mesma. Desta forma, a língua estrangeira deixa de ser meramente um código formal, lingüístico, a ser memorizado, totalmente distanciado de sua subjetividade, passando a assumir um importante papel na formação do indivíduo.

Dentro da perspectiva descrita, acentua-se o papel formador do ensino- aprendizagem de LE e da importância de buscarmos, através do mesmo, desenvolver no indivíduo a capacidade de agir em situações reais de comunicação, ou seja, de engajar-se no discurso. Faz-se, portanto, necessário, que os objetivos desse processo estejam voltados para o desenvolvimento de competências, capacidades e conhecimentos que viabilizem tal proposta.

Reconhecendo essa necessidade, as proposições de ensino da UNESCO defendem que o processo educativo esteja voltado para o desenvolvimento de competências que levem o aluno a ser capaz de aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver. Assim, os eixos principais que devem nortear o processo educativo organizam-se pelo ensino de conceitos, de procedimentos e de atitudes, respectivamente. Convergindo com esta linha de pensamento, Escada (2002) salienta que, ao abordarmos o processo de ensino-aprendizagem de LE para crianças, devemos objetivar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, relacionais (sócio-culturais) e afetivas, do aprendiz.

Podemos, também, traçar um paralelo entre os princípios explicitados e as idéias de Dolz, Pasquier e Bronckart (1993), os quais ressaltam que, numa situação de interação social, o aprendiz de línguas deve mobilizar diferentes conhecimentos, para atuar de maneira efetiva em situações de comunicação. Em um contexto educacional, tais conhecimentos, por sua vez, estão relacionados às várias capacidades a serem desenvolvidas no processo de ensino.

Primeiramente, esses conhecimentos relacionam-se à capacidade de adaptação do indivíduo a diferentes contextos (capacidade de ação ou, em nossa acepção, também capacidade para a ação), o que envolve as atitudes. Os conhecimentos estão, também, relacionados à capacidade de uso apropriado e significativo da linguagem em diferentes situações (capacidades discursivas), a qual, por sua vez, vincula-se ao saber fazer dentro de uma situação. Finalmente, os conhecimentos estão, também, relacionados à capacidade de uso da língua como sistema, o que envolve o domínio das operações psicolingüísticas e das unidades formais, para interagir através da língua-alvo (capacidade lingüístico-discursiva). Essa capacidade está, assim, vinculada ao conhecimento dos conceitos e regras lingüísticas.

Considerando-se as perspectivas apresentadas e atendo-nos ao contexto de ensino- aprendizagem de LE para crianças no Ensino Fundamental, reconhecemos a importância

de construir objetivos voltados para o desenvolvimento de competências que mobilizem capacidades cognitivas, lingüísticas, culturais, sociais, relacionais, afetivas, cognitivas, atitudinais, de conscientização e reflexão (meta), dentre outras. Percebemos, desta maneira, que o papel desse ensino deve transcender o ensino de habilidades segmentadas e da linguagem como um sistema de regras formais. Conforme defende Phillips (2003:4),

“... os professores de línguas de séries primárias têm uma responsabilidade muito maior do que a de ensinar um mero sistema lingüístico: eles precisam ter sempre em mente a educação global da criança quando estiverem planejando seus cursos”.

No que concerne ao ensino-aprendizagem de LEC, tal premissa implica a proposição de objetivos que não somente primem pela formação de conhecimentos sobre a linguagem como sistema, mas, principalmente, sobre seu uso na interação com o outro, sobre o mundo do aprendiz e também além deste, ampliando sua visão. Segundo Garcez (apud Assis- Peterson, 2003), o ensino de inglês-LE, antes mesmo de ser um instrumento ou uma habilidade, é uma janela para um mundo pluricultural. Desta forma, a aula de línguas torna- se uma poderosa arena (Prabhu, 1992; 2000/2001) para discussões das diferenças e para o desenvolvimento de capacidades de cooperação e interação social, o que reforça a importância do desenvolvimento da interculturalidade.

Nesta seção, discutimos os conceitos de competência, habilidade, capacidade e conhecimentos dentro do ensino de LEC, relacionando-os à importância da cultura para o processo. Rejeitamos a visão de aprendizagem como transmissão de conteúdos (formais) e assimilação de conhecimentos, em favor da concepção da mesma como um processo de construção de competências voltadas à formação plena do cidadão. Reforçamos que tal processo abarca a participação ativa da criança na construção de sua aprendizagem em situações de uso real e situado da linguagem, visando ao seu desenvolvimento (meta) cognitivo, lingüístico, social e cultural. Passaremos, na seção seguinte, a discutir os conceitos de cultura e de competência intercultural, defendidos neste trabalho.