Motivação: o desejo de aprender

No mundo da educação, a forma como o professor ensina torna-se tão importante como aquilo que ele ensina, que segundo Barth (1996, p. 26) corresponde ao “…modo como [o professor] ajuda o aluno a «saber conhecer»”. Saber este que, influencia, em grande medida, a qualidade dos saberes adquiridos por parte do mesmo (Barth, 1996; Coll, et al., 2001).

Quando se fala em fatores que exercem influência sobre a aprendizagem, podem ser mencionados inúmeros deles. Todavia, na construção de contextos de aprendizagem produtivos as variáveis de natureza motivacional desempenham um papel decisivo (Arends, 1995; Barros & Pessanha, 2010). É

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por esse motivo que a motivação, tal como refere Jesus (2003), se apresenta como uma das maiores preocupações dos profissionais de educação, no que ao processo de ensino e aprendizagem diz respeito, pelo que a desmotivação pode vir a traduzir-se no insucesso escolar.

É muito frequente os professores referirem que a motivação dos alunos se constitui como um dos problemas centrais com que se deparam, queixando- se que é cada vez mais frequente confrontarem-se com a falta de interesse por parte dos alunos em relação às tarefas de aprendizagem (Jesus, 2003; Morgado, 1999; Barros & Pessanha, 2010). Certo é que, essa desmotivação não emana apenas dos alunos, o que se constata por vezes é que os professores também não investem o devido esforço na tentativa de arranjar propostas de intervenção para ‘alimentar’ o interesse dos alunos para aprender.

Neste sentido e reconhecendo, portanto, que a motivação depende, em grande parte, da ação do professor, do seu estilo de ensino, é-lhe exigido um esforço acrescido para estimular e despertar o desejo de aprender no aluno, diversificando as estratégias de ensino e procurando ser dinâmico, inovador e interativo nas suas aulas (Estanqueiro, 2010).

Torna-se então evidente a importância de o professor procurar, nos alunos, indicadores que lhe permitam identificar o que os leva à falta de motivação, ou antes, quais as condições que levam os alunos a investir mais nas tarefas de aprendizagem, para dessa forma preparar e realizar situações de aprendizagem que integrem os fatores motivacionais dos seus alunos (Morgado, 1999).

Cruz (1996), Lafortune e Saint-Pierre (1996), Lieury e Fenouillet (1997), Jesus (2003), Morgado (1999) e Barros e Pessanha (2010), chamam à atenção para o facto de existirem duas fontes importantes de motivação: a motivação extrínseca e a motivação intrínseca.

Segundo os autores, a motivação é extrínseca quando o indivíduo recebe uma recompensa/reforço positivo por ter feito algo, ou seja, quando a motivação provém de fatores externos. Poderão existir outros fatores que intervêm sobre a motivação extrínseca dos alunos, concretamente o sentido humorístico do professor ou mesmo a pressão por parte dos pais (Barros & Pessanha, 2010). Por seu turno, o sujeito é motivado intrinsecamente quando

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realiza determinada atividade não pelo desejo de ser recompensado, dado que “…não há recompensa aparente para além da actividade em si mesma”, mas pelo mero prazer que a mesma lhe proporciona (Jesus, 2003, p. 33). De acordo com Barros & Pessanha (2010), um dos principais fatores pelos quais os indivíduos são motivados intrinsecamente prendem-se com a curiosidade e a inovação.

Como faz notar Lafortune & Saint-Pierre (1996), embora ambas as fontes de motivação sejam importantes, aquilo que se pretende é que o professor aja, em primeira instância, no sentido de fomentar a motivação intrínseca, já que, ao contrário da motivação extrínseca que provoca resultados mais instantâneos, esta produz resultados de aprendizagem mais significativos e, consequentemente, mais duradouros. Nesta perspetiva, somente após o aluno se sentir intrinsecamente motivado o professor deve recorrer à motivação extrínseca, fazendo uso por exemplo do elogio/reforço positivo (Lafortune & Saint-Pierre, 1996). Assim, se pode dizer e subscrevendo as palavras de Lafortune e Saint-Pierre (1996, p. 35) que “estes dois tipos de motivação completam-se…”.

Estudos realizados no âmbito da motivação revelam que o prazer/a motivação que o aluno sente numa atividade está intimamente relacionada com “…os tipos de processos e estruturas que os professores criam (…) [nas suas] salas de aula” (Arends, 1995, p. 129).

Uma vez mais se salienta a ideia de que ao profissional de educação cabe a tarefa de desenvolver estratégias motivacionais, que estimulem os aprendizes a persistirem nas tarefas de aprendizagem e, consequentemente, desenvolverem aptidões e atitudes que tornem as suas aprendizagens mais eficazes (Ribeiro, 1997).

Tendo em conta os pressupostos anteriormente expostos, o EE no decurso do EP, procurou desenvolver um clima motivacional nas suas aulas, criando, assim, ambientes de aprendizagem produtivos que, segundo Arends (1995, p. 121), se constituem como “…locais onde os alunos tenham atitudes positivas para consigo e [para] o seu grupo de turma e onde demonstrem um elevado nível de motivação para o sucesso e envolvimento nas tarefas escolares”. Neste sentido, foram vários os fatores associados à motivação

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pelos quais o EE teve em consideração no desenvolvimento do seu trabalho diário com os alunos.

Uma das principais preocupações do EE prendeu-se com a motivação dos alunos para o sucesso. Com efeito, no decorrer da sua intervenção pedagógica, o mesmo procurou valorizar o esforço evidenciado pelos alunos, além de os incentivar e fazer acreditar que poderiam obter sucesso numa determinada tarefa caso despendessem de esforço e dedicação.

Um dos aspetos com os quais o EE se deparou foi o facto de ser necessário levar pensado de antemão para a aula atividades/exercícios com um maior grau de complexidade, para além dos constantes no plano de aula. Isto porque se, por um lado, existiam alunos na turma com dificuldades de aprendizagem em determinado conteúdo, por outro lado alguns deles atingiam os objetivos propostos com uma certa facilidade, exigindo ao EE um esforço para ajustar o nível de dificuldade das atividades para os diferentes alunos. A estratégia que o EE adotou, por diversas vezes, foi colocar os alunos mais capacitados juntos daqueles que evidenciavam mais dificuldades, para que os mesmos lhes prestassem apoio. Desta forma, quer os alunos que revelavam dificuldades quer os mais capacitados sentiam-se motivados. Os primeiros pelo apoio prestado pelos pares, o que resultava numa diminuição da ansiedade e num aumento de confiança e os segundos, na medida em que ao lhes ser atribuídas tarefas importantes como esta, demonstravam um maior envolvimento e satisfação na aula fruto da responsabilidade concedida. De notar que estes últimos adotavam um espírito cooperativo, fazendo um esforço acrescido para conduzir os colegas ao sucesso.

Há ainda a salientar o facto de não ser apenas aos alunos mais capacitados que o EE atribuía responsabilidade, pelo que esta era confiada aos alunos que albergassem as características que o estagiário considerasse pertinentes para o momento, isto é, tendo em consideração o objetivo pretendido nas diferentes atividades. Na reflexão n.º 10 tais palavras podem ser comprovadas:

"Primeiramente escolhi um líder para cada grupo. Num grupo decidi por um aluno bastante responsável na medida em que no mesmo se encontravam dois alunos bastante distraídos, noutro grupo a escolha recaiu num aluno bastante competente uma vez que considerei que este serviria de apoio a determinados alunos deste grupo. Por

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fim, para o terceiro grupo escolhi o aluno mais controverso da turma, depositando nele responsabilidades, contudo, os restantes elementos do grupo eram todos eles cumpridores, para que o aluno considerado controverso obtivesse sucesso".

Vale salientar que a estratégia de definir o aluno controverso como moderador/líder do grupo, como é possível constatar no exemplo supracitado, mostrou ser uma escolha acertada por parte do EE, já que o seu objetivo com esta estratégia prendia-se com o controlo/gestão do comportamento do aluno em questão. Tal facto pôde ser comprovado pela atitude/comportamento que esse aluno adotava quando tinha de desempenhar determinadas funções que lhe exigiam responsabilidade. Nestas o mesmo procurava não desiludir o EE relativamente à confiança que este depositava nele, tentando mostrar que tinha capacidades para exercer tal cargo.

Retomando as considerações acerca do sucesso escolar, um dos aspetos que devem ser encarados como promotores do sucesso e pelo qual o EE dedicou especial atenção na sua prática pedagógica prendeu-se com o erro. O erro, embora seja algo natural no processo de ensino e aprendizagem é vulgarmente sentido, pelos alunos, como uma ameaça (Morgado, 1999). Neste sentido, cabe ao professor o papel de demonstrar aos alunos que o erro tem um caráter formativo, podendo mesmo ser útil no processo de ensino e aprendizagem.

Para o EE o mais importante não era confrontar constantemente os seus alunos com os seus erros, mas sim que estes os conseguissem identificar, com vista a criar condições para os ultrapassar, visto estar consciente de que os erros não poderão ser ultrapassados pelos que os indicam mas pelos que os cometem. Além do mais, uma das principais preocupações do EE neste âmbito foi desenvolver nos seus alunos a capacidade de autoquestionamento/reflexão, pois reconhece que quando o aluno é capaz de reconhecer o seu erro e corrigi- lo, sucede a aprendizagem (Santos, 2002).

“O aluno poderá aprender a colocar-se autonomamente boas questões se o professor lhas colocar de forma continuada. Questões como: "O que fizeste?", "Porque tomaste esta opção?", "Porque pensaste assim?", "Donde te surgiu esta ideia?", "Em que outras situações é que este processo se poderia aplicar?...” (Santos, 2002, p. 81)”.

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Assim, procurou-se, constantemente, criar situações para que os seus alunos compreendessem onde, como e porquê que erraram, de modo a contribuir para, após algum tempo, os mesmos se tornassem autonomamente capazes de se questionar e, consequentemente, superar os seus próprios erros/ dificuldades.

Para além disso, o EE tentou transmitir, nas suas aulas, que o erro não é sinal de fracasso, mas antes um fator essencial para se chegar ao sucesso, incentivando os alunos a sentirem-se à vontade para discutirem com os colegas e professor acerca dos seus erros, para juntos encontrarem possíveis soluções. Mais ainda, sempre que um aluno manifestava vontade para superar os seus erros e procurava o apoio, não só do EE como dos seus colegas, discutindo sobre formas para solucionar determinada dificuldade, o EE valorizava o aluno pelo seu ato. Deste modo, ao invés de se sentirem envergonhados pelos seus erros, os alunos passaram a contar com o EE e os seus colegas para arranjarem estratégias mais eficazes para resolver as suas dificuldades. Denotou-se por parte dos alunos um interesse cada vez maior em aprender a superar os seus erros, discutir acerca deles e analisá-los para alcançarem o sucesso. Para o EE o facto de os seus alunos não tentarem isolar os seus erros também lhe permitiu organizar e preparar melhor o processo de ensino e aprendizagem, na tentativa de os ajudar a transformar o erro num processo positivo na aprendizagem.

Mais uma forma possível que o EE encontrou para motivar os alunos foi relacionar as atividades e os conteúdos, sempre que possível, com os interesses evidenciados pelos mesmos, dado reconhecer que “…o nível de interesse que os alunos têm por uma tarefa de aprendizagem (…) está certamente associado com a sua motivação para o sucesso” (Arends, 1995, p. 126). Posto isto, o EE procurou escutar as opções dos alunos, para com isso fomentar a motivação dos mesmos, como se pode confirmar através da afirmação: "...optei pela realização de um exercício que já tinha sido utilizado, primeiro porque os alunos gostaram..." (Reflexão 30).

A título de exemplo salienta-se, ainda, a oportunidade oferecida aos alunos, relativamente à escolha da modalidade alternativa do 2.º período. Após escutar os alunos, o EE verificou que a escolha destes recaiu no Kinball. Além de ter escutado os alunos, foi também uma boa oportunidade para o EE se

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familiarizar com a modalidade visto que no seu percurso académico nunca teve a possibilidade de a experienciar.

Importa, contudo, referir que nem sempre era possível satisfazer os interesses de todos os alunos, porém este aspeto não era de todo negativo, na medida em que quando os alunos são expostos somente aos conteúdos e tipos de atividades que lhes suscitem interesse não desenvolvem novos interesses (Arends, 1995).

Um outro interesse evidenciado pelos alunos, de um modo geral, foi a presença da competição nas tarefas de aprendizagem. Neste sentido, houve um esforço por planear atividades que envolvessem competição, contudo com o cuidado de procurar que esta fosse saudável e que o espírito cooperativo fosse sempre valorizado, em detrimento do espírito competitivo. Assim, com o decorrer do EP e com a experiência que tal percurso foi proporcionando ao EE, foi possível constatar que, de acordo com Estanqueiro (2010), a competição funciona, de facto, como um estímulo. Este aspeto será posteriormente aprofundado.

Outro fator motivacional que merece, igualmente, a nossa atenção prende-se com os reforços positivos, feedbacks motivacionais ou também denominados por Estanqueiro (2010), de elogios sinceros.

No decurso da sua intervenção, o EE constatou que, efetivamente, os reforços positivos, feedbacks motivacionais ou elogios sinceros são cruciais no processo de ensino e aprendizagem, na medida em que os alunos manifestam um aumento da autoestima e motivação, quando lhes é fornecido um elogio depois de realizar uma determinada tarefa, como foi já abordado na secção dedicada à instrução.

Para terminar, importa salvaguardar que “não há uma boa maneira de ensinar…” (Lafortune & Pierre, 1996, p. 43). No entanto, o profissional de educação deve ser capaz de estimular nos seus alunos o desenvolvimento de atitudes positivas no que respeita à escola, alimentando neles o desejo de querer aprender. Neste âmbito, de facto os fatores motivacionais desempenham um papel decisivo e, portanto, devem ser encarados pelos professores como uma preocupação, dado que a motivação é facilitadora do sucesso que, por sua vez, torna o indivíduo mais motivado. A motivação “é um círculo virtuoso” (Estanqueiro, 2010, p. 11)

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Em síntese, quando os alunos se encontram motivados para aprender, isto é, quando sentem desejo de aprender, estes aprendem com mais facilidade. Aliás, é importante que o professor esteja consciente de que qualquer indivíduo só aprende quando quer aprender, pois “ensinar a quem não quer aprender é como lançar sementes em terreno pedregoso. Não dá frutos” (Estanqueiro, 2010, p. 11).

Como revela o título do ponto vigente a motivação patenteia nos alunos o desejo de aprender, assim, para o profissional de educação torna-se mais simples a tarefa de ensinar. Posto isto, cabe ao professor procurar novos desafios na procura de estimular o processo de ensino e aprendizagem, tanto para ele como para os seus alunos. O próximo ponto do relatório vai ao encontro disso mesmo, um novo patamar a atingir por parte do docente que se espelhará nos seus alunos. Trata-se, portanto, da aprendizagem por descoberta - construtivismo.