Organização e gestão do ambiente educativo

A qualidade do ambiente, onde decorre o processo de ensino e aprendizagem, deve merecer especial atenção por parte do professor (Morgado, 1999). Neste sentido, este deve preocupar-se em organizar o ambiente educativo, de forma a torná-lo favorável ao desenvolvimento e à aprendizagem dos alunos, criando nas suas aulas um clima agradável e estimulante (Sanches, 2001).

Neste contexto, assume particular importância a organização e gestão do tempo, das transições, das rotinas, do espaço, dos recursos materiais existentes e do grupo turma, todos eles fatores cruciais no processo educativo e, como tal, se forem bem geridos podem funcionar como agentes promotores de sucesso.

Importa salientar que existem, contudo, um conjunto de outras questões que se refletem nessa organização e gestão para além das especificidades de natureza metodológica do professor, nomeadamente as especificidades dos alunos e, até mesmo, do próprio contexto (Arends, 1995; Morgado 1999).

No que diz respeito ao tempo, este constitui-se como uma dimensão preponderante no êxito da aprendizagem dos alunos (Arends, 1995).

Nesta perspetiva, para Arends (1995, p. 81), a organização temporal é o “…recurso mais importante que o professor tem que controlar…”, não só no que diz respeito ao tempo a ser despendido num conteúdo pedagógico específico, mas também como gerir o tempo dos alunos nas matérias escolares em geral. Assim sendo, cabe, portanto, ao profissional de educação a tarefa de refletir acerca do modo como o tempo é gerido na sua aula, porém sem nunca esquecer os ritmos e estilos de aprendizagem individuais dos alunos (Morgado,

47

1999), já que, como destaca Arends (1995), só o uso eficaz do tempo potencializará a aprendizagem dos alunos.

Perante estas realidades, o EE tentou estar sempre atento ao tempo que os alunos, de facto, gastavam nos procedimentos exigidos por determinado tipo de atividade, para dessa forma o auxiliar no processo de regulação do tempo aquando do planeamento da sua intervenção pedagógica. Portanto, o fator tempo foi sempre algo que o EE procurou ter em consideração no momento de planificar a sua ação educativa, para que fosse possível dar uma sequência lógica às suas ideias, com vista a proporcionar o sucesso do processo de ensino e aprendizagem nos diversos conteúdos curriculares.

Arends (1995) chama a atenção para a existência de vários tipos de tempo a ter em conta no exercício da profissão docente, concretamente o tempo planeado; o tempo atribuído; o tempo ocupado; o tempo de aprendizagem escolar; e o tempo necessário. À quantidade de tempo previsto pelo professor para os diferentes conteúdos curriculares chama-se tempo planeado. O tempo atribuído refere-se ao tempo que o professor atribui, realmente, a um assunto/conteúdo específico. Ao tempo verdadeiramente despendido pelos alunos numa determinada tarefa de aprendizagem dá-se o nome de tempo ocupado, já o tempo de aprendizagem escolar diz respeito à quantidade de tempo gasto pelo aluno numa tarefa, porém em que obtém êxito. Por último, o tempo necessário refere-se à quantidade de tempo efetivamente necessário para um aluno conseguir dominar determinado assunto.

Para Serrão & Barros (2010), criar um ambiente de aprendizagem produtivo implica fazer uma gestão apropriada do tempo, isto é, implica gerir estes diferentes tipos de tempo que, tal como afirma Arends (1995, p. 82), “…são todos diferentes e produzem resultados diferentes na sua mediação”. Assim, torna-se evidente a importância da quantidade de tempo que é facultado aos alunos para realizarem determinada tarefa/atividade, visto poder ter repercussões na sua aprendizagem. De acordo com o autor, o tempo despendido numa tarefa está intimamente ligado com o quanto os alunos aprendem. Arends (1995, p. 96). reforça esta ideia referindo que “…em salas de aula, nas quais o tempo atribuído [a uma tarefa específica] é elevado [os alunos] (…) aprendem mais do que noutras…”

48

No entanto, Morgado (1999) refere que, o importante não está apenas na quantidade de tempo gasto numa determinada tarefa de aprendizagem, mas, sobretudo, na qualidade do ensino conseguida no uso desse tempo.

Reconhecendo, portanto, que de acordo com Arends (1995) o tempo pode ser utilizado como forte estratégia de ensino, na medida em que, em combinação com outras variáveis, potencia a aprendizagem dos alunos, o EE tentou geri-lo da forma mais ajustada possível, para que tivesse tempo para realizar tudo o que julgou ser necessário para o desenvolvimento pleno das capacidades dos alunos. A título de exemplo procurou conduzir as suas aulas em função dos alunos, tentando não ocupar muito tempo com determinados assuntos/conteúdos que estes já dominavam ou desenvolvendo outro tipo de estratégias para rentabilizar o tempo disponível.

Os alunos possuem ritmos e estilos de aprendizagem diferentes, pressupondo-se que a quantidade de tempo que necessitam para terminar as tarefas solicitadas é, também ela, distinta. Neste sentido, um dos aspetos a que o professor deve prestar atenção de maneira a rentabilizar o tempo pedagógico está relacionado com os tempos mortos entre as atividades, que devem procurar ser minimizados ou excluídos (Morgado, 1999). A planificação prévia, por parte do EE, foi crucial para evitar os chamados tempos mortos, pelo que o mesmo tinha o cuidado de pensar em atividades/tarefas de aprendizagem complementares, evitando que os alunos que terminassem as tarefas mais cedo tivessem que aguardar que todos as concluíssem. Assim, uma das estratégias adotadas pelo EE foi rentabilizar o espaço (aspeto que será aprofundado mais à frente), de modo a possibilitar-lhe o desenvolvimento de diversas atividades em simultâneo, aumentando o tempo de aprendizagem de qualidade e evitando as consequências que a espera poderia acarretar, nomeadamente o ruído, a desconcentração por parte dos alunos e a interrupção do ritmo da aula, que se quer dinâmico.

Os momentos de transição entre as atividades podem, de igual modo, quebrar o ritmo dinâmico da aula, a menos que estes sejam suaves, isto é, que o professor não interrompa continuamente os alunos no que estão a fazer, na medida em que “…isso perturba a sua aprendizagem significativa” (Serrão & Barros, 2010, p. 252).

49

Neste sentido, no planeamento das atividades, o EE refletia cuidadosamente acerca da coerência e articulação entre as diversas atividades, para que estas fluíssem com transições suaves, onde havia lugar para a instrução clara, por parte do mesmo, sobre a tarefa a realizar e imediatamente após essa instrução os alunos prosseguiam com a atividade. Importa salientar que não existem apenas transições entre diferentes atividades, mas também, transições numa mesma atividade. Ou seja, as transições não ocorrem somente quando os alunos mudam de exercício, mas também, por exemplo, quando estes se deslocam de uma estação para a outra, quando acontece uma equipa ter de mudar de campo, quando durante os jogos são feitas substituições, bem como noutras situações idênticas. Portanto, a gestão das transições que ocorrem na aula são bastante importantes, porém, é necessário que, tal como já foi mencionado, o tempo gasto em cada episódio de transição seja reduzido (Arends, 1995).

No seguimento da fundamentação da relevância da organização e gestão do tempo no processo de ensino e aprendizagem, não se pode deixar de sublinhar a importância que as rotinas assumem no contexto educativo. Neste sentido, estas devem constituir-se como parte integrante do trabalho em sala de aula, pelo que o professor deve planear as rotinas de aula, possibilitando também aos alunos uma participação ativa no seu planeamento.

As rotinas são relevantes no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que ajudam os alunos a construir referências que lhes possibilitam antecipar momentos da aula e, assim, poderem situar-se e atuar com uma maior segurança e autonomia. Para além disso, a presença de rotinas apoiam os alunos na compreensão da existência de acontecimentos sequenciais e, ainda, facilitam o profissional de educação no que respeita ao controlo do uso do tempo educativo (Rodrigues, 2009).

Mediante os factos expostos, parece importante salientar a existência de pequenos acontecimentos de rotina nas aulas lecionadas pelo EE. Estes acontecimentos ocorriam, sobretudo, em dois momentos da aula, no início e no fim.

A título de exemplo, os alunos já encaravam como uma atividade rotineira o facto de, no início da aula, aguardarem pelo EE à porta do ginásio. Além do mais, à sua chegada, o EE cumprimentava os alunos dando-lhes as boas-

50

vindas e, estes, à medida que iam entrando, começavam a correr sem que lhes fosse necessário solicitar, e até sinal contrário.

No final da aula estabeleceram-se, também, alguns procedimentos rotineiros, nomeadamente no que concerne à arrumação dos materiais, de maneira a que o tempo de aula não fosse gasto para essa atividade. Desta forma, eram fornecidas pistas aos alunos para os avisar que se aproximava o final da aula e, a partir daí, eram autónomos para se deslocarem até ao EE e trazerem consigo o material que recolhessem no caminho até ele.

Outro acontecimento de rotina que sucedia no fim da aula relaciona-se com rituais de despedida. Assim, em negociação com os alunos ficou decidido que no final de cada aula se realizava um grito de turma criado pelos mesmos.

Importa, ainda, realçar que era habitual os alunos saírem em direção aos balneários, mas sem antes cumprimentarem o EE, algo que este quis implementar para edificar sentimentos positivos.

Considera-se relevante ressalvar que, o facto de existirem pequenos acontecimentos rotineiros não quer dizer que estes tenham sido forçosamente cumpridos, aliás, em certas ocasiões, foi necessário proceder a alguns ajustamentos no que concerne à gestão do tempo.

Conclui-se, então, que embora o professor estabeleça/planeie uma ordem de duração das atividades a serem realizadas de acordo com o tempo disponível, é crucial que este esteja consciente de que a organização do tempo deve ser flexível e construída com base nas necessidades e interesses dos alunos e do contexto educativo.

Do mesmo modo que o tempo, o espaço e os materiais constituem-se como dois outros recursos sobre os quais o profissional de educação deve prestar atenção ao planificar as suas atividades (Arends, 1995).

De acordo com Morgado (1999, p. 58) a gestão do espaço deve “…contribuir para a qualidade global do ambiente de aprendizagem” e, como tal, espera-se que o professor reflita cuidadosamente acerca de uma série de questões, nomeadamente quais as atividades que importa desenvolver; qual o espaço necessário para o desenvolvimento das mesmas, e qual o espaço disponível. Deste modo, conseguirá organizar o espaço de forma mais ajustada e, consequentemente, desencadear boas aprendizagens (Sanches, 2001)

51

Para Sanches (2001, p. 76), “a sala de aula (…) [tem de ser um local] onde se goste de estar”. Na mesma linha de pensamento, Serrão e Barros (2010) referem que o facto de os alunos terem vontade de estar no espaço sala de aula, vendo-o como sendo seu, fomenta a aprendizagem e pode mesmo contribuir para a melhoria das suas atitudes e comportamentos.

Nesta perspetiva, há que pensar bem na forma como se organiza e gere o espaço pedagógico, certificando que este assuma algumas características, tais como ser agradável, acolhedor, funcional e que permita o desenvolvimento de diversas atividades em simultâneo (Morgado, 1999).

No nosso entender o espaço pedagógico é um reflexo da identidade de quem nele vive, daí a importância que este exerce no processo educativo.

Neste sentido, no decurso do EP, foram diversos os aspetos sobre os quais o EE procurou ter em consideração, na organização e gestão do espaço pedagógico, e que, no nosso entender, integram princípios essenciais para o desenvolvimento de atividades de aprendizagem no âmbito da EF, de entre os quais se destacam:

 Criação de espaços que encorajassem a autonomia dos alunos;

 Organização ajustada e facilitadora da exploração/experimentação por parte dos aprendizes;

 Criação de ambientes propícios ao desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo dos alunos, procurando atender aos seus interesses e necessidades individuais;

 Criação de espaços que permitissem a realização simultânea de múltiplas atividades, permitindo proporcionar aos alunos uma diversidade de experiências que respondessem às diferentes necessidades/interesses dos mesmos.

Assim, os aspetos expostos apelam à constante reflexão por parte do professor, sobre a organização e gestão adequada do espaço. Quer isto dizer que a organização e gestão do espaço pressupõe uma planificação antecipada e cautelosa, para que seja possível criar ambientes de aprendizagem produtivos/de qualidade (Arends, 1995).

De salientar que, numa aula de EF, um ambiente de qualidade pressupõe, também, que o espaço de aula esteja equipado de materiais diversificados e específicos de cada modalidade, de modo a proporcionar uma utilização e

52

exploração contextualizada e adequada aos objetivos a alcançar pelos alunos. Portanto, o sucesso da organização do espaço e, consequentemente, das atividades, depende intrinsecamente dos recursos que o professor tem à sua disposição.

Assim, também a organização e gestão dos recursos materiais assume um papel importante no processo de ensino e aprendizagem, cabendo ao profissional de educação organizar um ambiente rico em materiais que possibilitem o seu uso em situações de aprendizagem, visto que podem ser aproveitados para proporcionar aos alunos uma diversidade de experiências.

Neste sentido, consideramos importante reafirmar que a organização dos materiais deve fazer parte de uma preparação antecipada, tendo como referência a intencionalidade educativa, no sentido de facilitar a orientação das atividades (Morgado, 1999). Desta maneira, depreende-se que os materiais não são apenas destinados aos alunos, sendo também instrumentos que apoiam o professor na sua intervenção pedagógica, a fim de desenvolver melhores práticas.

No caso concreto do contexto educativo no qual o EE teve oportunidade de intervir, pode dizer-se que este estava equipado com materiais de qualidade, o que facilitou o desenvolvimento adequado das suas ações educativas, influenciando a eficácia das aprendizagens realizadas pelos alunos. Isto é, permitiu a sua adequação aos objetivos a atingir e às necessidades e interesses dos alunos, remetendo para a intencionalidade na preparação das situações de aprendizagem.

Segundo Morgado (1999), reconhece-se como fundamental que o professor envolva os alunos nas tarefas de responsabilização pelos materiais e favoreça a sua utilização autónoma. O EE, ao longo da sua intervenção, foi facilitando a acessibilidade dos materiais para que, de forma progressiva, os alunos pudessem fazer uso destes autonomamente. Além disso, o mesmo evidenciou o cuidado de implicar os alunos na manutenção e preparação quer dos materiais, como dos espaços, numa perspetiva de responsabilização partilhada. Note-se que esta responsabilidade atribuída aos alunos pode igualmente revelar-se, de acordo com Morgado (1999, p. 60), “…um instrumento interessante de promoção de autonomia…”. Assim, torna-se evidente a importância de fomentar o desenvolvimento da autonomia dos

53

alunos, bem como do seu sentido de responsabilidade, na medida em que faz- lhes sentir parte integrante do seu próprio processo de ensino e aprendizagem. A organização do grupo-turma integra, do mesmo modo que a organização dos materiais, a dimensão da organização do espaço, pelo que o ambiente criado pelo professor no espaço sala de aula deve potenciar oportunidades de interação com o outro.

Conforme Morgado (1999) vários estudos apontam para a importância da relação afetiva no contexto escolar como importante fator de sucesso e eficácia do trabalho pedagógico. Neste sentido, na prática pedagógica, tentou-se organizar o espaço e as atividades de aprendizagem de maneira a que se estabelecessem relações positivas. Como tal, o EE procurou privilegiar a cooperação, recorrendo por diversas vezes ao trabalho em pequenos grupos, por considerar que, em concordância com Serrão e Barros (2010), este produz efeitos mais eficientes e produtivos ao nível do investimento e da aprendizagem dos alunos. Acrescenta-se ainda que as situações cooperativas proporcionadas pelo trabalho em pequenos grupos, “…favorecem (…) o estabelecimento de relações mais positivas entre os estudantes…” (Serrão & Barros, 2010, p. 243).

De facto, a organização em pequenos grupos revelou-se uma excelente estratégia pedagógica, na medida em que estimulava o desenvolvimento de afinidades o que consequentemente possibilitava a criação de um ambiente cooperativo. O estabelecimento de relações de cooperação fazia com que os alunos se apoiassem mutuamente na superação das dificuldades, aumentando naturalmente o interesse e gosto pela aprendizagem, proporcionando o sucesso educativo.

Mais ainda, o EE por inúmeras vezes optou por proceder à explicação das tarefas de aprendizagem nos diferentes grupos, por considerar que permitia uma compreensão mais aprofundada das tarefas solicitadas, além de permitir reduzir o tempo gasto em cada transição. Dito de outro modo, se o EE optasse por chamar todos os alunos ao centro sempre que mudava de exercício, perdia demasiado tempo de aula na transição das atividades. Assim, impediu que tal acontecesse.

Importa salientar que, evidentemente, o EE não recorreu a um modelo de organização grupal rígido, sendo que ia organizando o grupo-turma de forma

54

flexível de acordo com o seu propósito educativo. Contudo, consideramos pertinente referir, que as atividades planeadas pelo EE que fomentavam relações de cooperação e interação entre os alunos, como é o caso do exemplo supramencionado, contribuíram, em grande medida, para o desenvolvimento de competências nos alunos, nomeadamente ao nível da autonomia, responsabilização, autoestima/autoconfiança, iniciativa e, sobretudo, ao nível do respeito pelo outro, concretamente pela diferença.

Em suma, as interações pedagógicas constituem um fator extremamente relevante no processo de ensino e aprendizagem, pelo que facilitam a construção de conhecimento. Estas influenciam direta ou indiretamente o modo como os alunos agem, aprendem e se desenvolvem (Morgado, 1999; Serrão & Barros, 2010).

Em jeito de conclusão deste ponto, em traços gerais pode concluir-se que as diferentes dimensões que constituem o ambiente educativo (tempo, espaço, materiais, grupo-turma) são, irremediavelmente, indissociáveis e a sua organização e gestão deverá evidenciar nitidamente a intencionalidade pedagógica que sustenta a atuação do professor.

Além de ao profissional de educação caber a tarefa de analisar e refletir acerca dos aspetos acima mencionados, este deverá, ainda, pensar cuidadosamente sobre o modo como comunica/expõe os conteúdos programáticos, aspeto que será explanado no ponto que se segue.

4.1.3.3. Instrução: o efeito do comportamento o professor na