Plano de aula

Tal como já tem vindo a ser aludido ao longo deste capítulo, em grosso modo, planificar é prever a forma como vai decorrer a ação que o professor vai implementar, podendo este proceder à elaboração de planos a curto e a longo prazo (Arends, 1995). De todos os planos que o professor elabora, o plano de aula (plano a curto prazo) é aquele que, de certo modo, requer mais atenção, pois é, sobretudo, neste plano que o professor planifica detalhadamente a sua intervenção educativa, de forma integrada e flexível. Para tal, deve ter em consideração as informações recolhidas na observação e avaliação das necessidades dos alunos, integrando atividades que permitam o desenvolvimento pleno dos mesmos, isto é, que lhes proporcione aprendizagens nos vários domínios curriculares.

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Conforme Arends (1995), são várias as formas de elaboração do plano de aula, pelo que a sua estrutura pode variar conforme o professor, visto tratar-se de um plano pessoal (Reizinho, 1980). Contudo, compreende-se que se exija ao profissional de educação que os seus planos de aula compreendam o conteúdo a ser ensinado, os objetivos de aprendizagem, as estratégias a adotar na dinamização das atividades, as estratégias de caráter motivacional, uma sequência de atividades, os materiais necessários para a aula, a distribuição temporal e, ainda, a apresentação dos processos de avaliação das aprendizagens dos alunos (Arends, 1995; Zabalza, 1997).

Neste sentido, planificar consiste em usar um conjunto de procedimentos mediante os quais se introduz uma maior racionalidade e organização nas atividades e ações previstas antecipadamente, com as quais se pretende atingir determinados objetivos, que “…deverão ser encarados apenas como «guias orientadoras» de uma acção intencional…” (Leite & Terrasêca, 1995, p. 43).

Segundo Peralta (2005), no plano de aula, o professor decide/prevê uma direção que lhe servirá, somente, como guia orientador para a sua atuação, pelo que nem tudo é previsto de antemão, na medida em que “…o processo de ensino e aprendizagem (…) é dinâmico e, consequentemente, imprevisto e imprevisível…” (Leite & Terrasêca, 2005, p. 55). Daí resulta a ideia defendida por vários autores, e mencionada ao longo do presente capítulo, de que a planificação deve ser dinâmica, interativa, flexível e não encarada como um produto acabado (Bento, 2003; Leite & Terrasêca, 1995; Peralta, 2005; Vilar, 1993; Zabalza, 1997). Portanto, quando falamos em profissionais de educação competentes, referimo-nos a profissionais que refletem efetivamente acerca daquilo que pretendem fazer nas suas aulas, a fim de empregar intencionalidade às suas práticas, planificando as suas intervenções, porém, encaram o plano de aula como um espaço de organização de materiais, pensamentos e situações de aprendizagem que apenas os orienta no que concerne ao rumo que dão às suas aulas.

Aquando da elaboração do plano de aula, o professor deve procurar dar significação às suas práticas (Arends, 1995; Monteiro & Pais, 1996). Reconhecendo tal facto, o EE foi construindo os seus planos de aula (conforme anexo IV) tendo como preocupação constante dar resposta às necessidades e

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aos interesses que os seus alunos iam evidenciando ao longo das aulas. Neste sentido, o EE sentiu necessidade de avaliar regularmente os interesses, motivações e, sobretudo, as necessidades dos alunos, com vista a construir uma compreensão mais aprofundada acerca dos mesmos e, assim, ser capaz de atender às particularidades e interesses demonstrados pela turma e por cada aluno, visto que, “…diferentes alunos têm diferentes necessidades”, (Tomlinson, 2008, p. 16).

Foi com base nos dados que foi recolhendo no decurso da sua intervenção e, evidentemente, na análise dos documentos reguladores do processo de ensino e aprendizagem (programas, metas de aprendizagem…) que o EE foi estabelecendo prioridades, esboçando objetivos, delineando estratégias, planeando momentos, formas e instrumentos de avaliação das aprendizagens e pensando em recursos diversificados e adequados aos conteúdos programáticos para o desenvolvimento da sua ação pedagógica.

Com o decorrer do EP, o EE considera que se foram evidenciando progressos visíveis ao nível dos planos de aula, que de muito se deveram ao apoio prestado pelo professor orientador, bem como pela professora cooperante. Posto isto, com o passar do tempo o EE foi, progressivamente, consciencializando-se de que, efetivamente, o plano de aula deve ser visto apenas como um guia orientador da ação e não como um guia de caráter obrigatório, como pode ser comprovado nas reflexões n.os 27 e 32, respetivamente:

"O exercício seguinte que tinha planeado era o jogo dos 6 passes, no entanto, resolvi efetuar a bola ao capitão, isto porque, visto que pretendo introduzir o lançamento em apoio, pude já na bola ao capitão dar alguns feedbacks no sentido de se enquadrarem com o capitão, para mais tarde fazer o transfer para o cesto".

"No decorrer do mesmo, denotei que três alunos eram insuficientes e aumentei para 4, assim, os caçadores já conseguiram, embora, não facilmente, atingir o objetivo do jogo".

Quer isto dizer que os planos de aula foram-se tornando cada vez mais flexíveis e, se é verdade que numa fase mais precoce do EP os planos de aula transmitiam, ao EE, um sentimento de segurança e confiança, o que lhe permitia vencer a ansiedade e hesitação patente nas primeiras intervenções, com o suceder da prática o EE tornou-se cada vez mais espontâneo nas suas

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intervenções. Desta forma ,foi melhorada a capacidade de reformular os planos de aula, em função da dinâmica do processo ensino e aprendizagem, isto é, adaptá-los à resolução de situações imprevistas.

A definição de objetivos que fossem ao encontro das necessidades e interesses dos alunos, isto é, que respeitassem a diversidade dos alunos constituía, também, uma das dificuldades que o EE apresentava numa fase inicial aquando da elaboração dos planos de aula. Porém, este constatou que com o decorrer do tempo foi ficando com uma maior capacidade de identificar necesidades e interesses e refletir acerca da realidade concreta, o que lhe permitiu planificar e, consequentemente, atuar em conformidade com os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos.

Resumindo, o plano de aula mostrou-se ser, de facto, um grande apoio para o EE, na medida em que permitia ao mesmo entrar na aula com um projeto mental acerca de como a aula iria decorrer, ajudando-o a dar um rumo coerente à mesma.

Em jeito de conclusão do capítulo, pode afirmar-se que planear consiste, na organização das ideias como forma de estruturar o trabalho do profissional de educação quer ao longo do ano, quer no seu dia-a-dia. Além do mais, segundo Bento (2003, p. 16), sabe-se que "uma melhor qualidade do ensino pressupõe um nível mais elevado do seu planeamento e preparação", dado que, planificar as atividades otimiza os seus resultados (Arends, 1995). Neste sentido, depreende-se que o ato de planificar pressupõe a constante reflexão crítica sobre a prática para, desta forma, empregar intencionalidade educativa às atividades desenvolvidas.

No próximo ponto, serão postos em evidência os aspetos, considerados pelo EE, mais importantes para que as atividades desenvolvidas fossem, efetivamente, eficazes.

4.1.3. Realização: fatores gerais que influenciam a qualidade do processo