A estrutura administrativo-pedagógica da equipe e suas atribuições

Conforme a Resolução nº 18/2010 (BRASIL, 2010a), a equipe de trabalho da Rede e- Tec é composta conforme a estrutura mostrada na Figura 2:

Figura 2. Organograma da Rede e-Tec.

Coordenador Geral Coordenador Adjunto

Coordenador Curso

Coordenador Tutoria Coordenador de Polo

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As duas coordenações superiores, geral e adjunta, têm suas atribuições voltadas para a gestão administrativa e financeira da Rede, abrangendo questões, como escolha de novos polos, seleção e cadastro dos professores e tutores, processo seletivo de alunos, registro dos alunos e controle de bolsas. Essa estrutura de gestão está subordinada à Diretoria de ensino ou à Diretoria de EaD, quando existe, ou diretamente à SETEC, ou seja, separada das atividades regulares da escola.

A formação mínima exigida para os cargos de coordenação geral, coordenação geral- adjunta, coordenação de tutoria e coordenação de curso da Rede é a mesma: “[...] professor ou pesquisador com formação mínima em nível superior e experiência de 1 (um) ano no magistério, ou a formação ou a vinculação em programa de pós-graduação de mestrado ou doutorado” (BRASIL, 2010a, p. 1). Para o coordenador de polo, é preciso ser “[...] professor da rede pública, graduado e com, no mínimo, 3 (três) anos em magistério na educação básica ou superior”. Ainda que se trate de um programa paralelo às atividades regulares, ou seja, sabe-se que a Rede e-Tec não usufrui da coordenação pedagógica, não há previsão de pedagogo nessa equipe, nem que os coordenadores de curso devam ter formação específica na área do curso, e também não se exige conhecimento de EaD.

O Coordenador de Curso, entre suas atribuições, deve realizar o planejamento e o desenvolvimento, em conjunto com a coordenação geral, dos processos seletivos de alunos, das atividades de seleção e capacitação dos profissionais envolvidos no Programa e acompanhar e supervisionar as atividades dos tutores, professores, coordenador de tutoria e coordenadores de polo (Ibid., p. 3).

Para o Coordenador de Tutoria também aparecem as funções de verificar o trabalho das atividades presenciais dos coordenadores de polo, e, obviamente, acompanhar, apoiar e supervisionar o trabalho dos tutores. Em relação às atribuições desses coordenadores, existem dúvidas e diferentes interpretações da Resolução por parte das Instituições pesquisadas:

Saber diferenciar os papéis é um problema aqui para nós. Tanto o papel da coordenação quanto da tutoria. O que cada um pode fazer não é bem definido. Cada vez que muda a coordenação de curso, e em três anos de curso foram três coordenações, as tarefas têm sido mudadas também. Hoje, a gente está conseguindo fazer uma divisão. Acho que está ficando melhor, transparente, ainda caminhando, ainda sendo definido, nessa Resolução ninguém mais fala. Essas atribuições da Resolução não tem ninguém que fale 'vamos seguir'. (Prof7, entrevistado em 13/5/2013) Nós falamos que sou coordenadora pedagógica, mas meu cargo é coordenação de tutoria. Não tem coordenação pedagógica na equipe da e-Tec. Eu fiquei responsável por essa parte porque sou pedagoga. Sempre organizamos formação pedagógica e técnica, eu mesma e às vezes convido alguém que colabora... (Coord3, entrevistado em 5/8/2013)

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resultando em superposições de atribuições. A tarefa de acompanhar e supervisionar os tutores, por exemplo, aparece na lista de atribuições do coordenador de curso e do coordenador de tutoria. A seleção e a capacitação do pessoal contratado são vinculadas às coordenações de curso, adjunta e geral. Outras atividades administrativas, normalmente vinculadas ao Centro de Seleção e à Secretaria, como fazer a seleção de alunos e o acompanhamento dos registros escolares, também aparecem vinculadas às três coordenações. O trecho acima também mostra que a equipe restrita implica sobrecarga de trabalho e algumas atividades vão sendo deixadas de lado.

Em relação à coordenação de tutoria, ela não precisaria acompanhar o trabalho docente, mas é o que ocorre, na prática. Os três coordenadores de tutoria entrevistados afirmaram tentar realizar um trabalho de coordenador pedagógico que inclui, além de verificar o trabalho da equipe, a oferta de formação em serviço, ao longo do ano, para tutores e professores, a organização de eventos internos e o acompanhamento das práticas pedagógicas que ocorrem no ambiente virtual.

Por meio das entrevistas, detectamos que a Instituição B contou com um pedagogo, na fase inicial da implantação, o que durou cerca de dez meses. A Instituição A teve uma pedagoga ocupando a coordenação de tutoria por, aproximadamente, três anos que, no decorrer do exercício de seu trabalho, deu suporte a diversos assuntos pedagógicos, fora da sua função de coordenação de tutoria. No período das entrevistas, agora, sem coordenador pedagógico, os professores da Instituição A entrevistados afirmaram sentir falta do apoio pedagógico que era realizado, especialmente no que diz respeito à organização da aula virtual e de reuniões pedagógicas para troca de experiências e para formações suplementares. Já a Instituição C, até então, não teve pedagogos em sua equipe.

Ao que parece, pela observação da dinâmica das formas de gestão nos cursos, a falta de uma coordenação pedagógica leva a coordenação de tutoria a assumi-la, acrescentando essas atribuições às suas funções específicas. Pelo lado pedagógico, esse profissional supre uma carência que incomoda os professores, pois lhes falta formação pedagógica e até experiência com EaD. Por outro lado, implica sobrecarga de trabalho para o coordenador de tutoria. Isso representa algumas dificuldades da Rede e-Tec, em relação à administração dos cursos e repercute na ação docente. Ao longo da ampliação do número de cursos pela Rede e- Tec, os coordenadores que “tapavam os buracos” pedagógicos não conseguem mais realizar tais atividades:

Quando eu entrei, eles usavam só o fórum, entrega de trabalhos e alguns questionários. Era tudo muito “engessadinho” nessas três ferramentas. Aí fiz uma reunião com eles onde apresentei todas as ferramentas e vi que deu resultado, foi interessante. Teve professor que

180 começou a usar wiki, outros me relataram que tentaram mas não conseguiram... Então observei que estava havendo um movimento de tentar usar outras ferramentas do moodle, interagindo diferente. Não tive perna para continuar porque eu tinha uma professora que trabalhava nesse pedagógico comigo e ela saiu. Desde então eu não estou conseguindo fazer esse trabalho mais próximo do professor porque algumas coisas mais burocráticas estão tomando lugar. (Coord3, entrevistado em 5/8/2013)

Os esforços empreendidos acabam sendo direcionados para as atividades administrativas. Os coordenadores relataram também a demanda repetitiva dos órgãos do MEC por relatórios de ingresso/egresso.

Em todas as três instituições, houve entrevistados que mencionaram não só a dificuldade de ter um pedagogo na equipe, mas para o recrutamento de pessoal, em geral, para trabalhar com curso técnico a distância. Dois fatores foram mencionados pelos entrevistados sobre isso: o primeiro é que, com a mistura de oferta de cursos superiores e técnicos na mesma instituição, a maioria dos profissionais prefere atuar nos cursos superiores. O segundo é a resistência de professores dos cursos técnicos em aceitar que tais cursos possam ser desenvolvidos a distância. Esses fatores contribuíram para que as equipes gestoras concentrassem professores com formação em informática e na área técnica do curso que optaram por ofertar. O Coord4 confirmou que o critério para definição do curso a ser ofertado pela e-Tec na Instituição C não foi o mercado regional, conforme recomenda o decreto. Foi o colegiado que aceitou fazer o curso a distância, nesse caso, o grupo de informática. Situação semelhante ocorreu na Instituição B. Embora tenha coincidido com o mercado regional, a decisão foi pela área de formação dos docentes que disseram se habilitar para trabalhar num curso realizado a distância.

Rodrigues e Carvalho (2011, p. 46), afirmam que na EaD “[...] é essencial o exercício do planejamento coletivo, o que não elimina o planejamento específico de cada área de conhecimento, e a articulação dos elementos da prática pedagógica[...]” para uma gestão que sustente os objetivos de formação do curso. Isso implica que a sustentação de práticas pedagógicas que visem uma formação profissional, em caráter integral, requer o planejamento institucional e a composição de equipes gestoras com formações que se complementem. A polarização em uma ou outra formação tende a marginalizar o outro polo, deixando de direcionar a sustentação do curso para a formação integral. No caso da educação profissional, a tendência dominante é a restrição à formação técnica.

Em relação aos docentes, suas atribuições listadas na Resolução nº 18 (BRASIL, 2010a) constam de dezesseis tarefas, sendo uma delas a “docência em disciplina” e as demais distribuídas entre os temas de capacitação, organização de eventos, pesquisas aplicadas para inovação em metodologias de ensino para EaD e aperfeiçoamento de materiais didáticos. Os

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professores de cada disciplina são chamados professor-pesquisador devido a tais atribuições. Dentre todos os entrevistados, nenhum deles executa as atividades, além da docência, previstas na Resolução. Todos os três coordenadores de curso entrevistados afirmaram ter consciência dessas atribuições, mas também concordaram que, se exigirem a execução de todas as tarefas presentes nela, não conseguem professores. Afirmaram, ainda, que os professores são contratados, mencionando-se apenas as atividades de ensino e alguns deles, quando questionados na entrevista, afirmaram nem saber que existe a exigência de outras atividades, além do ensino, e explicaram que, caso lhes fossem exigidas, eles deixariam de trabalhar na Rede porque ela não é o seu emprego principal. Oliveira (2012, p.8) explica que, para a afirmação da nova ordem, os instrumentos legais têm proposto “[...] uma política produtivista, que envolve, em estreita relação o ensino técnico atrelado às exigências do mercado e o reforço a não valorização da docência na Educação Profissional”, uma vez que ela tem sido exercida por professores, técnicos administrativos e instrutores.

Na Instituição A, o professor não tem contatos semanais fixos previstos com os alunos, nem online e nem presencial, mas é ele próprio quem faz suas postagens, devendo atender

online, conforme as demandas, podendo marcar horários para chats e fazer as mudanças que

julgar necessárias nas atividades. Na Instituição B, ocorre a mesma situação da Instituição A para a organização do trabalho do professor, com o acréscimo de uma aula presencial fixada por calendário, aproximadamente, a cada cinquenta dias.

Na Instituição C, os professores têm aula semanal por videoconferência e atendimento

online por chat, ambos fixados por calendário acadêmico. Nessa estrutura, o professor não tem que se preocupar com as tarefas operacionais de postagem de conteúdos, atividades e organização de provas online. Ele deve preparar todo o conteúdo e atividades, antes do início da disciplina, e repassá-los para os tutores, que fazem as postagens, conforme o cronograma. Por outro lado, o professor só pode fazer alterações a cada quinze dias e desde que sejam justificadas.

A respeito dos tutores, na Resolução nº 18/2010 não há diferenciação de atribuições entre o tutor que atende no polo e o que atende pela plataforma online. Há uma lista de tarefas composta por dez itens divididos em tarefas pedagógicas e administrativas ligadas às atividades do professor. Dentre elas “[...] assistir aos alunos nas atividades do curso; acompanhar as atividades do ambiente virtual de aprendizagem (AVA); elaborar os relatórios de regularidade dos alunos...; estabelecer e promover contato permanente com os alunos; aplicar avaliações...”. Observamos que cada instituição tem dividido essa lista de tarefas entre os dois tipos de tutores; assim, o que o tutor online faz não é o mesmo que o tutor no polo. Na

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Instituição A, os tutores online são contratados por disciplinas e, por isso, podem responder dúvidas de conteúdo. Quando não se sentem capazes para tal, fazem contato com o professor. Ainda assim, o professor tem contato direto com o aluno, ou pode enviar respostas pelo tutor. Ele apenas responde dúvidas e questionamentos, em geral, quando lhe é solicitado. Já os tutores cumprem vinte horas semanais de atendimento online, utilizando as salas de tutoria do polo, sendo permitido ao aluno se comunicar com eles, online, ou pessoalmente, indo até o polo.

Na Instituição B, os tutores são contratados por área afim e ajudam em atividades que envolvem conteúdo específico quando pensam que podem. Cada professor combina com seu tutor o que cada um vai fazer, havendo professores que direcionam para os tutores apenas as atividades administrativas. Há casos de coincidência de a área do tutor ser exatamente a da disciplina e, então, o professor direciona-lhe correções de questões subjetivas também. Os tutores podem fazer seus atendimentos online de suas casas, porque a instituição não dispõe de sala de tutoria. Existe a figura de um tutor presencial no polo, com horário fixo, mas que tem feito apenas atendimento, de ordem técnica ou administrativa, devido a sua formação inicial.

Na Instituição C, a organização pedagógica e a distribuição das tarefas entre tutor e professor é bem insubordinada à Resolução Nº 18. O tutor online sequer se comunica com o docente. Nessa estrutura, o professor fica por conta da aula e de tirar dúvidas semanais via videoconferência. O tutor online é dedicado a acompanhar a frequência dos alunos pela plataforma e fazer postagens prévias do material preparado pelo professor. Nessa organização, tutores não podem corrigir atividades porque não têm a formação específica, isto é, o tutor não pode ajudar em correções ou atividades que envolvam conteúdo.

Observamos, a partir dos relatos, que a estrutura organizacional que envolve o ensino, como um todo, ou seja, da apresentação de conteúdo ao contínuo acompanhamento de tarefas e desenvolvimento de atividades pelos alunos e com eles, varia em cada instituição. A designação das atribuições foi rearticulada, a partir das dificuldades encontradas no cotidiano da Rede. Essas rearticulações têm implicado, em alguns casos, uma estrutura fechada na qual há perda da autonomia didática do professor, ou ausência, ou irregularidade de encontros para atividades coletivas, ficando estes somente sob decisão do professor, implicando também a subutilização de recursos ou, ainda, o direcionamento das atividades de acompanhamento para o tutor e de preparação de aula e atividades para o professor. Quando da fragmentação das atividades de ensino, professor e tutores não dialogam sobre o desenvolvimento do aluno. A divisão das tarefas entre eles, como maneira de aliviar a sobrecarga e a realização do

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acompanhamento, não significa que haverá readequação das atividades, ou retomada de conteúdo, ou qualquer redirecionamento no plano do ensino.

Essas estruturações têm sido influenciadas, principalmente, pelos seguintes critérios: quantidade de alunos que têm de ser atendidos; se têm ou não ajuda de tutor, em nível de conteúdo; grau de autonomia que o professor tem em relação ao material didático e à forma de organização das atividades. A maioria dos professores relatou que, após a mudança de contratação de tutores para o requisito de área afim, eles revisaram a organização das provas e das tarefas cotidianas para modelos objetivos, porque não conseguem cumprir sozinhos os prazos de retorno, especialmente nos cursos modulares em que as disciplinas duram, no máximo, dois meses. Por outro lado, isso indica que o professor aceita a fragmentação e não se responsabiliza por uma determinada concepção de aprendizagem.

Nessas estruturas, observamos que os elementos que deveriam dar condições e sustentação ao trabalho de mediação didática, em nível de gestão curricular, não estão articulados nessa direção: a) a equipe gestora é precária e, associado ao pouco apoio dos departamentos técnico-administrativos, é gerada sobrecarga de trabalho e redirecionamento de atividades administrativas para professores e até tutores; b) as atribuições de professor e tutor se misturam, ou é fixada uma estrutura em que não se permitem intervenções, no decorrer do curso; c) uma das dimensões mais importantes da mediação didática, o acompanhamento das atividades com os alunos, é dirigido por um profissional que não tem domínio do assunto; d) os professores não se dedicam ao curso, de forma geral, apenas à sua disciplina; assim, nem um colegiado chega a ser constituído, não há desenvolvimento de atividades que liguem ensino, pesquisa e extensão, como ocorre com os cursos técnicos presenciais. Os professores atuam independentemente das demais atividades do curso e ninguém é responsável pelo ensino, apenas pela transmissão de informações.

A atuação docente é afetada, então, por diversos fatores que, associados à alta quantidade de alunos, finalmente, culmina em mais mecanização do processo de ensino- aprendizagem. Além disso, se, por um lado, os coordenadores se concentram em responder, ao menos, as demandas burocráticas, por outro, colocam em segundo plano as necessidades pedagógicas permanentes em qualquer processo educacional e, para sustentar tais ausências, também criam mecanismos que estimulam um processo de ensino-aprendizagem mecanizado.

De acordo com Libâneo (2013b), a relação condições, objetivos, conteúdo e forma do ensino sustentam os objetivos políticos que são concretizados pela relação didática proporcionada. Podemos dizer que as condições apresentadas, em relação à equipe e sua atuação, direcionam a atuação docente para uma mediação instrumental, o que corresponde ao projeto real desse

184 sistema de cursos a distância e, por outro lado, é contraditório aos objetivos preconizados pelo sistema nacional.