A bordagens para educação no modo online

Atualmente, alguns estudiosos brasileiros dos cursos a distância no modo online (VALENTE, 2009; MORAN, 2007, 2013; APARICI e ACEDO, 2010; OKADA e BARROS, 2010a; SANTOS e SILVA, 2009) justificam a necessidade de novas teorias de ensino- aprendizagem específicas para esse modo de educação devido à especificidade “online”. Dentre as mais difundidas no Brasil, encontram-se: a Estar Junto Virtual, a Aprendizagem Colaborativa, a Aprendizagem Aberta e a Cibercultura.

A abordagem Estar Junto Virtual nasceu de experiências de formação de professores a distância realizadas por pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e do Núcleo de Informática Educativa (NIE) da Universiade Estadual de Maringá (UEM). Durante a realização de cursos de formação continuada de professores, a proposta era dar suporte aos cursantes por meio da internet. Por um período de três anos não houve interação presencial e o acompanhamento dos professores ocorria todo online. Essa prática deu origem ao nome Estar Junto Virtual. Desse

132 modo, um requisito apresentado por essa abordagem é o acesso irrestrito à internet e, ao final do projeto, a abordagem foi sistematizada, a partir de projetos desenvolvidos com base nas teorias de Dewey e Piaget, nas teorias pós-modernas e no movimento do professor-reflexivo (VALENTE, 2009; BUSTAMANTE, 2009).

Segundo Valente (2009, p. 45), “[...] o ponto central é que essa formação está fundamentada na reflexão sobre a própria experiência que o aprendiz realiza no ambiente de trabalho”. Ou seja, tal abordagem, por um lado, defende o acompanhamento do aluno pelo professor, mas, por outro, é um acompanhamento sem a defesa de um currículo científico culturalmente produzido. Na abordagem Estar Junto Virtual, eram atendidos alunos em cursos de nível superior (aperfeiçoamento e pós-graduação), sendo as turmas formadas de, no máximo, 27 alunos, dentro da proposta de não trabalhar com turmas demasiamente grandes.

Documentos que apresentam essa abordagem realçam a participação do aluno, o papel do professor de 'estar junto' do aluno virtualmente, a reflexão sobre a prática, mas nenhuma menção ao desenvolvimento intelectual do aluno partir da cultura científica historicamente produzida e, embora defenda a reflexão, é uma reflexão sobre a própria prática do indivíduo, seja ele aluno ou professor, não se estendendo à teorização, análise e reelaborações próprias.

O entendimento de mediação dessa linha de pensamento é restrito a formas de facilitar ou propiciar a busca de conhecimento novo, não é direcionado para a intervenção do professor, a fim de ajudar o aluno na formação de conceitos.

A Aprendizagem Colaborativa é uma abordagem focada em atividades em grupo para o desenvolvimento de projetos específicos. Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 105), ao explicarem a aprendizagem colaborativa por projetos, afirmam que “[...] os programas de aprendizagem têm como finalidade tornar os alunos aptos a atuar como profissionais em suas áreas de conhecimento”. Para isso, define-se o papel do professor a partir da crença nas possibilidades interativas que as tecnologias da informação e comunicação proporcionam: “Neste processo o professor deixa o seu papel para ser mediador e ser um coautor do processo, como os outros participantes. O mediador é um aluno a mais que constrói junto à comunidade virtual textos compartilhados para colaboração no processo” (LIMA, 2008, p. 103-104).

A redefinição do papel do professor trata, na verdade, de não colocá-lo como direcionador e regulador da aprendizagem do grupo, mas, sim, como mais um colaborador do grupo, focando na aprendizagem específica de alguma competência:

A aprendizagem colaborativa implica deixar a responsabilidade principal da aprendizagem ao alunado, não requerendo uma significativa intervenção do professorado. O professorado

133 converte-se em um mediador do processo ensino-aprendizagem e, por sua vez, em um aprendiz. (APARICI e ACEDO, 2010, p. 139)

Nessa perspectiva, embora a interação entre o grupo seja favorecida, a frágil atuação docente com o foco curricular de competências e o respeito aos interesses do aluno não requerem do professor exercer a mediação didática. Ou seja, a mediação, na abordagem da Aprendizagem Colaborativa é voltada apenas para a organização geral do ambiente de estudo e como uma intermediação entre os elementos do grupo, mais como negociação do que como intervenção pedagógica. É uma mediação instrumental. Conjugada à necessidade de desenvolvimento de competências comuns, quem decide o objetivo do estudo são os próprios participantes, o que lhes confere também a responsabilidade por suas aprendizagens: “Os indivíduos que participem em grupos colaborativos devem negociar os objetivos finais entre aqueles que vão trabalhar, existindo um processo de seleção de metas compartilhado por todos os seus membros” (Ibid., p. 140). Embora não haja clara afirmação sobre a base teórico- pedagógica dessa abordagem, alguns estudiosos a consideram fundamentada no construtivismo piagetiano, embora ela apresente também indícios do pós-modernismo, como relativismo de conteúdo, de funções e de finalidades.

Um dos defensores da abordagem da Aprendizagem Colaborativa é Moran (2003). Para ele, cursos online mais longos requerem uma organização pedagógica mais cuidadosa que consiga construir a identidade da turma ao longo do curso. Para isso, propõe atividades de pesquisa em grupo e individualmente que consolidem a colaboração. Embora esse autor reforce a interação e a colaboração que podem ser promovidas pelas inúmeras ferramentas que existem no modo online, sua visão se baseia na pedagogia por projetos e na personalização do ensino baseada nos estilos de aprendizagem. O autor também diz que “[...] o grande problema dos cursos a distância é a ênfase no conteúdo e muito menor na interação” (MORAN, 2007, p. 2). É importante, nessa visão, a teoria dos estilos de aprendizagem e a necessidade da interação:

Podemos oferecer propostas mais personalizadas, monitorando-as, avaliando-as em tempo real, o que não era possível na educação a distância mais massiva ou convencional. Há aplicativos que orientam os professores sobre como cada aluno aprende, em que estágio se encontra, o que o motiva mais. Não precisamos dar o mesmo conteúdo e atividades para todos, no mesmo ritmo (MASETTO, 2003). Os alunos querem ser tratados de forma mais individualizada. Os alunos aprendem de forma diferente a como era antes. Caminhamos de uma EAD mais industrial, massiva, de produto pronto, igual para todos, para modelos bem mais flexíveis, que combinam o melhor dos percursos individuais com momentos de aprendizagem em grupo, de colaboração intensa. (MORAN, 2013, p. 3)

Em outro trecho, Moran diz que “[...] é importante trabalhar com desafios de aprendizagem, começando pelos simples, ligados à realidade deles e ir evoluindo para outros

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mais complexos” (Ibid., p. 7). Isso mostra que não se trata do desenvolvimento do pensamento teórico, para o qual a formação de conceitos ocorre do geral para o particular (DAVYDOV, 1986, 1988). Mesmo tendo a pesquisa individual e em colaboração como parte de suas ações, sabemos que não são suficientes para o desenvolvimento humano. Por isso o professor não poderia estar no mesmo nível de participação do aluno, conforme afirma essa abordagem, pois ele seria aquele que iria regular e orientar o processo para ajudar o aluno a superar o conhecimento empírico para chegar ao conhecimento teórico.

A Aprendizagem Aberta Online trabalha com formas de aprender “[...] de acordo com as competências e as habilidades do indivíduo” (OKADA e BARROS, 2010a, p. 158). Não faz uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem porque não valoriza os processos de controle, considerando toda a internet como sala de aula virtual. Daí o nome aprendizagem aberta:

O termo “open-learning” refere-se a aprendizagem aberta, onde recursos educacionais abertos REAs favorecem a construção colaborativa, socialização de processos e produtos visando maior interação e autonomia da comunidade de aprendizes. […] A troca e produção de conteúdos e práticas educacionais têm sido favorecidas não apenas com as tecnologias multimídia “open source” de download gratuito, mas também, com a socialização de conhecimento científico, materiais e metodologias de aprendizagem na internet. (OKADA e BARROS, 2010b, p. 2-3)

Todavia, reforça a individualidade no processo de ensino e a fragilidade da formação de conceitos, na medida em que se propõe a ensinar apenas competências e ainda restringe-se à capacidade que o aluno já tem. O foco dessa teoria é mais no compartilhamento do conhecimento do que na sua elaboração criativa e crítica pelo aluno. Utiliza do discurso da socialização atrelada à autonomia, como independência, para usufruir do que está socializado. A Aprendizagem Aberta Online, tal como as abordagens analisadas anteriormente, também tem o aluno como centro do processo, tendo ele autonomia para selecionar os conteúdos a serem estudados. Ademais, reitera a força do determinismo tecnológico e do relativismo das próprias ações:

A equipe pedagógica, por sua vez, precisa oferecer suporte maior, tanto na preparação de conteúdos mais claros, organização do ambiente para aprendizagem colaborativa e ações que possam guiar os aprendizes no processo de construção de conhecimentos. Essa mediação se transforma num trabalho específico e com inúmeras tendências. […] aqui estamos enfatizando o sujeito desse processo e o conteúdo implícito das características, tecnologias e metodologias. O que chamamos de conteúdo da EaD online aberta é exatamente o espaço virtual comunicacional em que ela se desenvolve decorrente das interações e das construções dos sujeitos. Enfatizamos que a mediação que estamos tratando aqui está vinculada a espaços digitalizados interativos e virtualizados para o desenvolvimento da aprendizagem significativa. A sociedade atual privilegia os elementos que constituem a multicultura, a interculturalidade e a diversidade. As exigências da sociedade da informação e do conhecimento passam atualmente pela caracterização das competências e habilidades. (OKADA e BARROS, 2010a, p. 168)

135 o modo de estudo são determinados pelo aluno. A mediação é suposta nas possibilidades digitais, requerendo de equipes pedagógicas maior clareza na escrita dos materiais didáticos digitais. Trata-se de como fazer uma melhor mediação digital. Desse modo, ao relacionar a não atuação intencional do professor com a prevalência dos interesses do aluno, a partir de competências desejadas e do determinismo tecnológico, podemos afirmar que essa abordagem também se configura a partir de uma mescla do Construtivismo, com Tecnicismo e Pós- modernismo. Centrada nas competências, claramente não implica organização curricular para o desenvolvimento geral. Assim, não realiza mediação didática.

A quarta abordagem é denominada Cibercultura. Segundo Santos (2009), a “[...]

cibercultura é a cultura contemporânea estruturada pelas tecnologias digitais”. Nesta abordagem, percebe-se uma forte preocupação com a forma da comunicação online para que ela aconteça de maneira não linear, valorizando as diferentes fontes on- line de informação e as trocas entre os alunos: “[...] a educação online é o conjunto de ações de ensino-

aprendizagem ou atos de currículo mediados por interfaces digitais que potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais” (SANTOS, 2009, p. 5663). Entretanto, centraliza muito a força do processo não linear de conhecimento na forma não linear das informações na internet:

É comum encontrarmos cursos e atividades online estruturados pela lógica do desenho instrucional comumente utilizada nas mídias de massa. O simples fato de termos acesso à uma “plataforma de educação a distância” não garante a qualidade educacional, comunicacional e tecnológica em educação online (SANTOS, 2002). É comum encontrar cursos online que apenas disponibilizam textos lineares e outros materiais digitais para estudo, muitas vezes chamados de recursos didáticos. Estes, na maior parte dos casos, servem apenas como fonte de informação e leitura para a construção das tarefas, geralmente individuais, que devem ser disponibilizadas para correção efetuada pelo assim chamado professor-tutor. [...] Nesse sentido, é preciso que o desenho didático contemple uma intencionalidade pedagógica que garanta a educação online como obra aberta, plástica, fluida, hipertextual e interativa. Caso contrário, repetirá práticas próprias da pedagogia da transmissão. O hipertexto se apresenta como novo paradigma tecnológico que libera o usuário da lógica unívoca, da lógica da distribuição da informação... o hipertexto é o grande divisor de águas entre a comunicação massiva e a comunicação interativa... (SANTOS e SILVA, 2009, p. 110, 113-114)

Não são apresentados indícios de que essa interação tão requerida deva ser fundamentada por uma postura didática dialética guiada pelo professor, com o objetivo de formação do pensamento teórico. Além disso, indica que o hipertexto é a solução para sair da pedagogia transmissiva. Para nós, embora o uso da hipertextualidade ajude a montar uma organização não linear do material didático, a interatividade que ela provoca é entre diferentes fontes e formas de acesso à informação. Ela não garante interatividade entre os participantes e nem um processo de ensino-aprendizagem dialético. Ou seja, ainda que seja considerada a hipertextualidade nos materiais didáticos, um processo de ensino-aprendizagem que suscite

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operações cognitivas gradualmene superiores requer a ação reguladora e orientadora do professor. Por essa razão, afirmar que o conceito de hipertexto é divisor de águas indica um determinismo tecnológico que se sobrepõe à ação docente.

Santos e Silva (2009, p. 111) explicam, ainda, o conceito de desenho didático para os ambientes online:

A arquitetura de conteúdos e situações de aprendizagem para estruturar uma sala de aula online contemplando as interfaces16 de conteúdo e de comunicação. Antes da criação dos conteúdos e situações de aprendizagem a serem disponibilizados nas interfaces, é necessário atentar para algumas questões de planejamento: Qual o contexto sociohistorico e cultural dos aprendentes? Quais seus perfis sócio-cognitivo e político-cultural? Quais suas expectativas para o curso

online? Qual a infraestrutura tecnológica de que dispõem os docentes e os cursistas? Que

competências pretendemos mobilizar nos aprendentes?...

Verifica-se, assim, que na abordagem da Cibercultura há uma visão mais crítica de educação no modo online do que as demais abordagens aqui tratadas. Ela reconhece a importância da coletividade no processo de ensino-aprendizagem, assim como a participação do professor na relação com o conteúdo, mas não na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, principalmente porque não menciona os mediadores culturais nos processos de mediação e nem a abordagem dialética. Não podemos, portanto, dizer que ocorre mediação cultural, no sentido vygotskyano.

Para concluir este tópico, pensamos que a Teoria Histórico-Cultural traz sua contribuição para a compreensão dos processos de mediaçao docente online porque entendemos que os cursos ofertados a distância devem também oferecer uma organização de ensino que propicie o desenvolvimento integral dos esudantes. Nessa teoria, a formação integral, orientada para o desenvolvimento humano, requer a mediação cultural do conhecimento científico mediada pelas mediações sociais, ambas orientadas e reguladas pela mediação didática por meio de atividades de ensino-aprendizagem, de forma dialética, reproduzindo percursos em caráter científico, de modo a desencadear mediações cognitivas gradualmente superiores. Todo esse processo ocorre sob as influências das diversas mediações simbólicas, conforme pode ser observado na Figura 1. Assim, o desenvolvimento humano é, ao mesmo tempo, objetivo e premissa do processo.

16 Interfaces: recursos que “[...] permitem comunicações síncronas e assíncronas a exemplo dos chats, listas, fóruns de discussão, blogs dentre outros” (SANTOS E SILVA, 2009, p. 111).

137 Figura 1. Formação integral para o desenvolvimento humano.

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CAPÍTULO III

A MEDIAÇÃO DOCENTE REALIZADA NOS PROCESSOS DE ENSINO-