A gestão curricular em Matemática

Há um conjunto de elementos fundamentais associados à gestão curricular: um conceito de currículo; uma organização de escola; uma forma de liderança; o papel dos professores; o trabalho colaborativo entre professores; e, finalmente, a avaliação dos resultados obtidos (Roldão, 1999). Igualmente fundamental é o conhecimento profissio- nal do professor, uma vez que a gestão do currículo está centrada no professor, uma vez que é ele que analisa os temas matemáticos a lecionar e os objetivos gerais e específicos de aprendizagem da Matemática, planifica e seleciona criteriosamente um conjunto de tarefas e de práticas de acordo com os atores e cenários onde se movimentam (Gimeno, 1989).

Na gestão do currículo o professor enfrenta hoje novos desafios, associados à di- versidade da população escolar e à necessidade de responder às exigências da sociedade moderna. Além disto, os alunos têm uma experiência de vida com um sem número de

conhecimentos adquiridos fora da escola, interesses e motivações variadas, bem como uma elevada criatividade. Esta é uma realidade que o professor precisa de encarar, como um potencial de enriquecimento e uma base para uma estratégia de diferenciação curri- cular com o objetivo de aumentar o nível de qualidade real das aprendizagens (Franke, Kazemi & Battey, 2007). Sem perder de vista o objetivo de proporcionar um currículo de Matemática mais integrado, o papel do professor, mais do que o de “distribuidor” de conhecimentos, é o de agente facilitador das aprendizagens (Brooks & Suydam, 1993; Sowder, 2007).

O trabalho realizado por Canavarro (2003) mostra o forte papel que o professor pode assumir no desenvolvimento curricular. Percebe-se que ele está presente nas dife- rentes fases do processo de gestão curricular, interpretando, gerindo, planeando e avali- ando as suas opções curriculares. Tudo isto, mobilizando as suas conceções e o seu co- nhecimento profissional, que lhe orienta as suas decisões quanto ao que deve, quer e pode fazer. Assim, o professor não pode ser visto como um simples elemento de ligação entre o currículo prescrito e os alunos - pelo contrário, é preciso reconhecer e valorizar o seu protagonismo curricular, quer o seu trabalho seja feito individualmente ou em con- junto com os seus colegas do grupo disciplinar (Nunes & Ponte, 2010).

Porém, os atuais desafios que são colocados ao professor e à escola revelam im- perativa a ação conjunta dos professores, ponderando e justificando as suas decisões de forma articulada e aproveitando da melhor forma as possibilidades de protagonismo curricular (Canavarro & Ponte, 2005). Neste sentido, é preciso que a escola desenvolva uma cultura profissional de efetiva gestão curricular, envolvendo o conjunto de profes- sores da escola ou agrupamento, que em contexto colaborativo trabalhem as questões da gestão curricular, identifiquem as necessidades dos seus alunos, definam percursos de aprendizagem, partilhem experiências entre os diferentes níveis e ciclos de ensino, de- senvolvam o seu conhecimento profissional e o conhecimento dos seus alunos, e estabe- leçam metas de acordo com as orientações curriculares e o contexto onde desenvolvem o seu trabalho, visando a qualidade da aprendizagem e a capacidade de professores e alunos aceitarem novos desafios e mudanças na sociedade (Ornstein & Hunkins, 2004, Nunes & Ponte, 2008).

Por outro lado, espera-se que os professores ensinem Matemática com significa- do para os seus alunos de modo que lhes seja possível atingir as metas de aprendizagem estabelecidas pelas orientações curriculares, no contexto de atividades autênticas. Ao mesmo tempo, procura ir-se ao encontro das necessidades específicas de cada aluno,

assegurando-se que todos os alunos têm sucesso nas suas aprendizagens (Panhuizen & Fosnot, 2001).

Assim, cada vez é mais importante planificar um trabalho dentro de uma unidade procurando desenvolver uma trajetória de aprendizagem, ou seja, um caminho de aprendizagens criadas a pensar nas ideias e processos matemáticos que queremos que os alunos desenvolvam. Através de uma sequência de tarefas, este modelo permite prever e antecipar as abordagens, discussões e resoluções que se proporcionam aos alunos e ava- liar como é que estes reagem e evoluem na direção prevista (Brocardo, Mendes & Del- gado, 2006, Clements & Sarama, 2009). Neste sentido, as trajetórias de aprendizagem têm provado ser um elemento importante no desenvolvimento do currículo e no desen- volvimento profissional dos professores, uma vez que estas descrevem os objetivos de aprendizagem, o processo como os alunos pensam e aprendem, e as atividades de aprendizagem em que eles se envolvem, vejamos por exemplo o trabalho desenvolvido por Silvestre (2012) com três professoras, que envolveu a planificação de uma unidade de ensino para o desenvolvimento do pensamento algébrico associado ao conceito de proporcionalidade direta. Por outro lado, esta é uma forma do professor desenvolver o currículo promovendo junto dos alunos um percurso por diferentes níveis de compreen- são facilitando a aprendizagem da Matemática. Neste sentido, este percurso deve ser muito bem pensado na forma como é arquitetado, embora sendo flexível a adaptações de acordo com a resposta dos alunos aos desafios que lhe são propostos (Clements & Sarama, 2009). Em alternativa a estas adaptações, Mousley, Sullivan e Zesenbergen (2004) sugerem que o professor utilize uma estratégia diferente com alunos que apre- sentem dificuldades em acompanhar uma determinada trajetória de aprendizagem. As- sim, o professor pode ter uma trajetória de aprendizagem alternativa, construída com base na trajetória inicial, com um conjunto de ajudas, materiais, questões ou passos in- termédios que permitem aos alunos com dificuldades superar os obstáculos e assim al- cançar os objetivos da trajetória de aprendizagem principal.