Estudos de caso

Segundo Ludke e André (1986), o estudo de caso qualitativo encerra um grande potencial para conhecer e compreender melhor os problemas da escola, retratando o quotidiano escolar em toda a sua riqueza, descrevendo elementos preciosos para uma melhor compreensão do papel da escola e das suas relações com a sociedade. Tendo em conta os objetivos deste trabalho, considero pertinente realizar estudos de caso, uma abordagem que permite analisar em profundidade determinado processo ou entidade (Ponte, 2006).

Um caso pode ser simples ou complexo. Stake (1994) considera que “um estudo de caso é simultaneamente o processo de aprendizagem acerca do caso e o produto da nossa aprendizagem” (p. 237). Seguindo esta ideia, Patton (2002), centrando-se na aná- lise qualitativa salienta que, “o termo estudo de caso pode referir-se tanto ao processo de análise como ao produto da análise como a ambos” (p. 447).

Stake (1994), tendo em conta os objetivos do investigador ao optar por um estu- do de caso, considera os seguintes três tipos:

 Estudo de caso intrínseco, quando o interesse se centra na compreen- são de um caso particular, isto é, quando há um interesse intrínseco em todos os detalhes e aspetos particulares do caso em si;

 Estudo de caso instrumental, quando o caso é entendido como um meio para aprofundar ou refinar determinada teoria. O caso em si tem um interesse secundário na medida em que é visto como facilitando a compreensão de outro fenómeno;

 Estudo de caso agregado, quando um conjunto de casos é visto como permitindo perceber melhor determinado fenómeno. Não se trata de um estudo do coletivo, mas de um estudo instrumental que abrange vários casos, semelhantes ou distintos.

De acordo com estas definições, nesta investigação o estudo de caso é sobretudo instrumental uma vez que ele tem como objetivo central analisar e compreender as po- tencialidades e dificuldades do desenvolvimento do trabalho colaborativo de professo- res. A unidade de análise é o professor, uma vez que a investigação procura compreen- der processos pessoais de desenvolvimento profissional. Estes casos de professores fa- zem parte de um caso maior que é o grupo de trabalho com todos os professores do de- partamento, uma vez que se procura saber qual o percurso individual realizado por al- guns dos seus participantes (Ponte, 2006). De acordo com Merriam (1988) e Yin (1989) o design de estudo de caso é uma abordagem adequada, uma vez que, se pretende co- nhecer a dinâmica de um dado grupo, e fazer uma descrição global e uma análise pro- funda do fenómeno a que se tem acesso direto.

Alguns investigadores levantam o problema que os estudos de caso não permi- tem a generalização dos seus resultados. Para Ponte (2006), esta crítica está associada à tradição positivista, que durante décadas foi dominante na investigação educacional. Segundo o autor, os estudos de caso não têm por objetivo a formulação de generaliza- ções para toda a população, mas sim produzir conhecimento sobre objetos particulares, contribuindo a pouco e pouco com novos elementos que enriquecem o nosso conheci- mento coletivo acerca dos problemas educativos. Também Ludke e André (1986) refe- rem que, como cada caso é tratado como único e singular, a possibilidade de generaliza- ção passa a ter menor relevância, já que o interesse se volta para a investigação sistemá- tica de uma instância específica, deixando para o leitor a possibilidade de perceber a semelhança de muitos aspetos de um caso particular com os outros casos ou situações, estabelecendo, ele próprio, as suas generalizações, desenvolvendo novas ideias, novos significados e novas compreensões.

Goetz e LeCompte (1984) sugerem cinco critérios de qualidade para a avaliação de estudos de caso: (i) adequação, (ii) clareza, (iii) caráter completo, (iv) credibilidade, e (v) significado. Estes critérios são referidos a oito elementos chave do estudo, desig- nadamente o problema e os objetivos do estudo, a fundamentação teórica, a metodologia de investigação, a seleção dos participantes, contextos e circunstâncias, a experiência e o papel do investigador, os métodos de recolha de dados, a análise de dados, e a apre- sentação, interpretação e utilização dos resultados. Segundo Ponte (2006), estes são cri- térios que se aplicam a toda a investigação qualitativa. A clareza está diretamente rela- cionada com a forma como o caso é relatado. O significado, adequação e caráter com- pleto tem a ver principalmente com a formulação do problema e ao design do estudo. E por fim, a credibilidade da investigação pode dividir-se em “validade conceptual, vali- dade interna, validade externa e fidedignidade” (p. 123). A validade conceptual diz res- peito à descrição dos seus conceitos-chave e dos critérios operacionais para classificar dados como exigências exemplificativas de um determinado conceito. A validade inter- na existe se as conclusões apresentadas correspondem autenticamente a alguma realida- de reconhecida pelos próprios participantes não sendo unicamente uma construção da imaginação do investigador. A validade externa refere-se ao grau em que as representa- ções obtidas podem ser legitimamente comparadas com outros casos. A última, a fide- dignidade, refere-se à questão de saber se a recolha e análise de dados poderiam ser re- petidas, de modo a produzir resultados semelhantes. Ou seja, diz, essencialmente, res- peito aos instrumentos usados na recolha de dados e à forma como são analisados os dados. Estes são critérios que foram considerados na escolha dos estudos de caso e defi- nição dos instrumentos de recolha de dados.

No entanto, Ponte (2006) alerta para o facto de pouco servir uma investigação que se apresente como idónea, mas cujo problema é irrelevante ou seja incompreensível, ou gravemente incompleta ou desadequada ao problema proposto. Assim como, tam- bém, de nada serve “uma investigação que satisfaz esses critérios mas não é minima- mente credível” (p. 125).

Os casos a estudar devem ser ponderados em termos do número de replicação teórica e descritivas que o investigador gostaria de ter (Yin, 1989). Tendo em conta as características do estudo a realizar, e o contexto em que este se vai desenvolver, defini o número de casos que pudesse constituir uma dimensão de trabalho ao qual conseguisse dar resposta. Assim, após uma avaliação e reflexão sobre as implicações ao nível da recolha e análise de dados, decidi estudar o caso do grupo de professores do departa-

mento de Matemática e dentro desse grupo, três professores: Matilde (M), Ana (A) e Simão (S). Os três professores estão em diferentes fases da sua carreira profissional e têm uma experiência profissional distinta. Matilde é uma professora recentemente che- gada à escola e ao grupo. Ana é coordenadora do Departamento de Matemática da esco- la. E Simão é um professor que está na escola há muitos anos e já foi coordenador do Departamento de Matemática e Presidente do Conselho Executivo. Estes casos têm ca- racterísticas que me poderão permitir compreender e contrastar muitos aspetos particu- lares dos fenómenos que me interessam enquanto investigadora (Merriam, 1988; Ponte, 2006; Yin, 1989, 2003), nomeadamente, relacionados com o conhecimento e identidade profissional e a gestão curricular, e com a colaboração e a liderança em contexto esco- lar.

De acordo com as normas éticas da investigação, os propósitos e as atividades do estudo são do total conhecimento dos participantes da investigação. Por outro lado, tomei as devidas diligências no sentido de proteger os participantes de eventuais riscos decorrentes da investigação, nomeadamente através do uso de nomes fictícios, e não revelando o nome da escola e respetiva localização (Erickson, 1986).