Modelos de Desenvolvimento Profissional

Os investigadores educacionais têm-se ocupado, nas últimas décadas, com o desenvolvimento profissional docente e a análise dos processos do aprender a ensinar, com o intuito de compreender estes processos.

Na maioria dos programas de desenvolvimento profissional, está implícito um modelo linear, com a seguinte sequência: a formação de professores procura desencadear a mudança no conhecimento e nas crenças dos docentes, a qual provoca uma alteração nas suas práticas que, por sua vez, levam a uma provável melhoria nos resultados da aprendizagem dos alunos.

Figura 7: Modelo Implícito

Fonte: Adaptado de Marcelo (2009: 16)

Já para Guskey (2000), o processo desenrola-se de uma forma diferente, considerando que os professores mudam as suas crenças não como consequência da sua participação

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em actividades de desenvolvimento profissional, mas sim testando, na prática, se essas novas estratégias são exequíveis e úteis.

As crenças demoram tempo a mudar, os professores precisam de se sentir seguros com a introdução de novas metodologias.

Figura 8: Modelo de Guskey

Fonte: Adaptado de Guskey (2000: 134)

Estes dois modelos apresentam-se numa lógica linear, de causa-efeito, diferente do modelo que se apresenta de seguida, não linear, de lógica inter-relacional.

Um terceiro modelo é apresentado por Clarke e Hollingsworth (2002, citados por Marcelo, 2009), os quais defendem que a mudança se desencadeia por mediação dos processos de aplicação e reflexão, em quatro domínios: o pessoal (conhecimentos, crenças e atitudes do docente), o das práticas de ensino, o das consequências na aprendizagem dos alunos, e o externo. O desenvolvimento profissional dos docentes é produzido quer pela reflexão, quer pela aplicação de novos procedimentos.

Figura 9: Modelo Inter-relacional de Clarke e Hillingsworth (2002)

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Outra organização de modelos de desenvolvimento profissional é apresentada por Sparks e Loucks-Horsley (1990), a qual comporta cinco modelos de desenvolvimento profissional: (i) autónomo; (ii) baseado na reflexão, no apoio profissional mútuo e na observação/supervisão; (iii) através do desenvolvimento e da inovação curricular e a formação no centro; (iv) através de cursos de formação; (v) através da investigação para a acção.

Modelo de desenvolvimento profissional autónomo

Este modelo parte da crença que os professores aprendem sozinhos, definindo os seus processos de aprendizagem e formação, com ou sem um programa formal. São eles que definem os seus objectivos e quais as actividades para os alcançar; quando, por exemplo, pretendem esclarecer alguma questão ou ficar a saber o que é que os especialistas em determinada área dizem sobre um certo assunto ou preocupação em particular, lêem um artigo ou fazem pesquisa numa biblioteca ou podem também frequentar um workshop ou conferência; envolver-se em discussões com os colegas; experimentar novas estratégias; entre outras actividades. O modelo tem por base as teorias da aprendizagem do adulto que preconizam que os adultos aprendem a partir de problemas e tarefas da vida real (necessidades individuais), tornando-se cada vez mais auto-dirigidos. É dado relevo à importância e utilidade dos contextos para o desenvolvimento profissional, no sentido de serem solícitos nas respostas às necessidades dos sujeitos, imbuídos numa cultura e liderança que estimulem a mudança e a inovação. Os pressupostos fundamentadores deste modelo são:

(i) os indivíduos são capazes de aprendizagem auto-dirigida e auto-iniciada, eles julgam melhor as suas necessidades de aprendizagem;

(ii) os adultos aprendem mais eficazmente quando são eles próprios a iniciar e a planear as actividades que considerem ser mais relevantes;

(iii) os professores estão mais motivados quando seleccionam os seus próprios objectivos, com base na auto-avaliação das suas necessidades (Sparks & Loucks-Horsley, 1990).

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Modelo de desenvolvimento profissional baseado na reflexão, no apoio profissional mútuo e na observação/supervisão

O modelo sustenta-se na observação, a qual se encontra muito conotada com um sentido avaliativo, daí que nem sempre seja percepcionado enquanto forma de ajuda. Este modelo pressupõe três aspectos:

(i) a reflexão como estratégia para o desenvolvimento profissional, visa desenvolver no docente competências metacognitivas, que possibilitem conhecer, analisar, avaliar e questionar a sua prática, bem como a ética e os valores que a sustentam. Para que o docente adquira uma maior auto- consciência pessoal e profissional, podem ser utilizadas cinco estratégias, nomeadamente, a redacção e análise de casos; análise de biografias profissionais; análise dos constructos pessoais e teorias implícitas; análise do pensamento através das metáforas; e análise do conhecimento didáctico do conteúdo através de árvores ordenadas;

(ii) a reflexão sobre a acção: o apoio profissional mútuo (coaching) e o diálogo profissional, visa um processo de análise sobre a prática docente, incluindo a observação por parte de um colega. Em função dos objectivos definidos, o apoio profissional mútuo (coaching) pode ser de três tipos – o apoio profissional técnico (transferência para a turma daquilo que aprenderam em seminários); o apoio profissional de colegas (ajuda entre colegas para a integração e desenvolvimento de novos docentes, com bastante diálogo e reflexão através da observação. A observação e a análise da prática são requisitos para melhorar a qualidade do ensino, mediante a reflexão entre colegas); e o apoio profissional por indagação (figura uma etapa ulterior ao apoio descrito anteriormente, já que implica a existência de uma cultura e práticas de colaboração firmes e mantidas pela escola, para efectivar, por exemplo, projectos de investigação-acção);

(iii) a supervisão clínica como estratégia reflexiva, visa o aperfeiçoamento dos docentes e a melhoria do seu ensino, através do trabalho conjunto e da colaboração entre colegas, em prol da mudança.

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(i) a observação e supervisão fornecem ao professor dados para análise e reflexão, estes são meios centrais para o crescimento profissional e para a melhoria das aprendizagens dos alunos;

(ii) a reflexão sobre a própria prática pode ser aprofundada através das observações de outrem. Dado que a profissão de ensinar é uma actividade habitualmente solitária, não beneficia (ao contrário de outras profissões) das observações quotidianas informais dos pares. Ter outro par de olhos, dá ao professor uma visão diferente da sua actuação face aos alunos;

(iii) a observação e a supervisão podem beneficiar ambas as partes envolvidas – o professor observado, porque obtém outra perspectiva do seu desempenho e feedback de um colega; – o observador, através da observação de um colega, da preparação do feedback e da discussão da experiência comum;

(iv) os professores têm maior probabilidade de se continuarem a envolver em processos de melhoria do comportamento, quando observam os resultados positivos dos seus esforços para mudar (Sparks & Loucks-Horsley, 1990).

Modelo de desenvolvimento profissional através do desenvolvimento e da inovação curricular e a formação no centro

Este modelo emerge a partir de uma (ou mais) situação problemática específica (um problema curricular concreto) ou geral (uma desejada melhoria para a escola). Promove- se o desenvolvimento profissional por meio do desenvolvimento curricular ou organizacional. Para a resolução do problema ou a busca da melhoria, pode ser necessária a aquisição de conhecimentos ou competências específicas através, por exemplo, de leituras, debates, observação, formação, etc. Os próprios projectos desencadeados na escola, mediante aprendizagem experiencial origina aprendizagens significativas. Este modelo integra duasmodalidades:

(i) desenvolvimento de projectos de inovação curricular – existe uma estreita relação entre o desenvolvimento profissional e a inovação curricular. Um processo de inovação atravessa diferentes fases: planificação, difusão, adaptação, implementação e institucionalização. Os factores que

influem/podem influir no começo das inovações são de vária ordem, entre eles: a existência de inovações de qualidade, o acesso à informação; o interesse e apoio da Administração; o interesse dos professores; os agentes de mudança externa; a pressão/apoio/apatia da Comunidade; a

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disponibilidade de fundos para o seu desenvolvimento; a resolução de problemas e disposições burocráticas;

(ii) desenvolvimento profissional dos professores centrado nas escolas – procura centrar nas escolas a formação dos docentes, local onde os problemas surgem e devem ser superados. O sucesso deste desenvolvimento depende da liderança, clima organizacional, dos professores e da natureza do desenvolvimento profissional (evolutivo, reflexivo, contínuo ou participado).

Os pressupostos fundamentadores deste modelo de desenvolvimento profissional são: (i) os adultos aprendem de modo mais efectivo, quando têm uma necessidade

de aprendizagem ou um problema para resolver. Em cada instante, a aprendizagem dos professores é conduzida pelas exigências da resolução de problemas;

(ii) as pessoas que estão mais próximas do trabalho, são aquelas que melhor compreendem o que é requerido para melhorar o seu desempenho. As experiências dos professores providenciam orientações para a identificação e reconhecimento e/ou desenvolvimento de soluções adequadas, levando à melhoria da sua actuação e da escola;

(iii) os professores adquirem importantes conhecimentos e competências através do seu envolvimento na melhoria da escola ou processos de desenvolvimento curricular. Esse envolvimento pode gerar mudanças de atitudes ou aquisição de competências, à medida que os indivíduos ou grupos trabalham em conjunto para a resolução de um problema comum. São várias e imprevisíveis as aprendizagens que podem ocorrer, desde se tornarem mais conscientes das perspectivas dos outros e mais sensíveis às diferenças individuais, passando por uma maior habilidade na liderança do grupo, até se tornarem mais capazes de resolver problemas, entre outras. E são tidas como importantes pelos professores (Sparks & Loucks-Horsley, 1990).

Modelos de desenvolvimento profissional através de cursos de formação

Neste modelo perspectiva-se o desenvolvimento profissional através dos cursos de formação, os quais constituem um instrumento de formação contínua, ministrados a um

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grande leque de grupos docentes, apenas considerando, eventualmente, parte das suas necessidades e efectuadas à parte dos seus contextos de trabalho.

Os pressupostos fundamentadores deste modelo são:

(i) há comportamentos e técnicas dignas de replicação por parte dos professores, porque comprovada a sua eficácia pela numerosa investigação sobre as práticas pedagógicas;

(ii) os professores podem mudar e aprender a replicar comportamentos, com o treino adequado, os professores podem dominar diferentes estratégias ou implementar qualquer técnica para melhorar os conhecimentos e as competências;

(iii) há certos tipos de conhecimentos e competências fácil e eficientemente adquiridas através de cursos de formação, mediante demonstração do seu uso ou pela sua testagem na prática com consequente feedback de um observador competente.

Os cursos de formação podem constituir o meio mais eficaz para muitos professores observarem demonstrações de técnicas e estratégias e receberem feedback à medida que vão praticando (Sparks & Loucks-Horsley, 1990). Os cursos de formação foram adoptados como instrumento de formação contínua e perspectivados como instrumento de desenvolvimento profissional.

Modelo de desenvolvimento profissional através da investigação para a acção

Este modelo encontra-se associado aos conceitos de professor-investigador e de investigação-acção. Esta pode ser desencadeada através da identificação e diagnóstico de uma dificuldade sentida ou de um problema na prática diária. Para a utilização da investigação-acção, é necessária formação adequada, com o intuito de formar professores reflexivos e investigadores; diminuindo o fosso entre teoria e prática. A investigação-acção tenciona a melhoria da profissionalidade docente, através do aprofundamento da capacidade de reflexão, da análise da sua prática e do que o rodeia; e contribui para o desenvolvimento profissional, tornando o professor mais consciente e mais comprometido com o ensino e com a escola. Nos projectos de investigação-acção, os docentes devem trabalhar em conjunto, de modo colaborativo.

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Os pressupostos fundamentadores deste modelo de desenvolvimento profissional são: (i) os professores são indivíduos questionadores, com uma especialidade

legítima e experiência relevante, que os leva a formular questões válidas sobre as suas próprias práticas;

(ii) os professores estão dispostos a procurar respostas objectivas às questões prementes, e a reflectir sobre os dados recolhidos para formular soluções; (iii) os professores desenvolvem novas formas de compreensão da realidade, na

medida em que se envolvem tanto na formulação das suas próprias questões (relacionadas com preocupações, interesses, etc.) como na recolha e análise dos seus próprios dados para lhes dar resposta (Sparks & Loucks-Horsley, 1990).

Também Guskey (2000) apresenta sete modelos de desenvolvimento profissional, sendo que apenas acresce dois àqueles que foram já explanados, são eles: os grupos de estudo e a tutoria, os quais não serão aqui tratados, por não ser o foco deste estudo. O autor reforça a ideia de que o modelo de investigação-acção possibilita aos educadores interessados, questionar e resolver problemas, procurando respostas a questões prementes da sua prática quotidiana. Calhoun (1994, citado por Guskey, 2000), acresce que são várias as formas que este modelo pode assumir, contudo, a maioria inclui cinco fases: (i) seleccionar um problema ou questão de interesse colectivo; (ii) recolha, organização e interpretação de informação relativa ao problema; (iii) ler estudos/literatura/documentação e investigações relevantes sobre a temática; (iv) decidir sobre as estratégias que reúnam consenso; (v) actuar e documentar / registar os resultados. Estes passos sobrepõem-se, sendo possível refazer passos e rever fases anteriores antes de avançar.

O presente trabalho inscreve-se quer no modelo de desenvolvimento profissional através da investigação para a acção, quer no modelo baseado na reflexão, no apoio profissional mútuo e na observação (Sparks & Loucks-Horsley, 1990).

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