O Educador de Infância e a sua Profissionalidade

O papel do educador de infância esteve durante muito tempo indefinido. Contudo, a existência do Decreto-Lei n.º 1/98, de 2 de Janeiro, que define o Estatuto da Carreira de Docente (ECD), veio associar uma nova valorização da profissão docente e uma acrescida responsabilização dos Educadores. Este documento, permite clarificar o estatuto do educador de infância bem como as funções que deverá desempenhar. Este detém direitos, mas também obrigações, que devem ser cumpridas sob pena de ficar sujeito a sanções. Segundo o ECD (Decreto-Lei n. 1/98, de 2 de Janeiro), o pessoal docente tem como direitos específicos:

“a) direito de participação no processo educativo;

b) direito à formação e informação para o exercício da função educativa; c) direito ao apoio técnico, material e documental;

d) direito à segurança na actividade profissional; e) direito à negociação colectiva” (Artigo 4.º).

Por outro lado, no mesmo decreto (Decreto-Lei n.º 1/98, de 2 de Janeiro) existem também os deveres profissionais:

“1- contribuir para a formação e realização integral dos alunos, promovendo o desenvolvimento das suas capacidades, estimulando a sua autonomia e criatividade, incentivando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida da comunidade;

2- reconhecer e respeitar as diferenças culturais e pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo processos de exclusão e discriminação;

3- colaborar com todos os intervenientes no processo educativo, favorecendo a criação e o desenvolvimento de relações de respeito mútuo, em especial entre docentes, alunos, encarregados de educação e pessoal não docente;

4- participar na organização e assegurar a realização das actividades educativas;

5- gerir o processo de ensino-aprendizagem, no âmbito dos programas definidos, procurando adoptar mecanismos de diferenciação pedagógica susceptíveis de responder às necessidades individuais dos alunos;

6- respeitar a natureza confidencial da informação relativa aos alunos e respectivas famílias;

7- contribuir para a reflexão sobre o trabalho realizado individual e colectivamente;

8- enriquecer e partilhar os recursos educativos, bem como utilizar novos meios de ensino que lhe sejam propostos, numa perspectiva de abertura à inovação e de reforço da qualidade da educação e ensino;

9- co-responsabilizar-se pela preservação e uso adequado das instalações e equipamentos e propor medidas de melhoramento e renovação;

10- actualizar e aperfeiçoar os seus conhecimentos, capacidades e competências, numa perspectiva de desenvolvimento pessoal e profissional;

11- empenhar-se nas e concluir as acções de formação em que participar; 12- assegurar a realização na educação pré-escolar e no ensino básico, de actividades educativas de acompanhamento de alunos, destinadas a suprir a ausência imprevista e de curta duração do respectivo docente;

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13- cooperar com os restantes intervenientes no processo educativo na detecção da existência de casos de crianças ou jovens com necessidades educativas especiais” (Artigo 10.º).

Nesta legislação fica bem claro que a acção do docente deve ser previamente preparada, através da Formação Inicial (actualmente leccionada em Escolas Superiores de Educação, quer ao nível do ensino superior público, quer do ensino superior privado). A Licenciatura em Educação Básica substituiu a Licenciatura existente em Educação de Infância e nos termos do Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de Fevereiro, apresenta um plano de estudos preparatório para o Mestrado profissionalizante que confere habilitação para a Docência em Educação Pré-Escolar. Esta formação especializada deve ser complementada através de Formação Contínua, de modo a que os profissionais possam, essencialmente, actualizar os seus conhecimentos e aperfeiçoar as suas condutas.

Todo o desempenho do educador de infância é alvo de avaliação que, como é referido no número 2, do artigo 39.º do mesmo Decreto-Lei n. 1/98, de 2 de Janeiro:

“(...) visa a melhoria da qualidade da educação e do ensino ministrados, através do desenvolvimento pessoal e profissional do docente, bem como a adequação da organização do sistema educativo às necessidades manifestadas pela comunidade no âmbito da educação, e realiza-se de acordo com parâmetros previamente definidos, tomando em consideração o contexto sócio-educativo em que o docente desenvolve a sua actividade profissional, devendo ser salvaguardados perfis mínimos de qualidade” (Artigo 39.º).

e pode conduzir a processos disciplinares, e sanções caso o seu resultado não seja satisfatório. O docente de educação pré-escolar tem ainda definido neste documento, a carga horária, que se divide em componente lectiva (que consiste no trabalho directo com os alunos) e em componente não lectiva (que será todo o período em que, não estando em contacto directo com as crianças, se preparam as actividades de sala de aula, se procede à avaliação da acção educativa, se recebem os encarregados de educação, ou se realizam tarefas ligadas à instituição).

A Lei n.º 5/97, de 10 de Fevereiro, que diz que a EPE consiste na primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, vem definir os seus objectivos e linhas de orientação curricular (já citados), constitui-se desta forma num conjunto de princípios gerais pedagógicos e organizativos para o educador de infância na tomada de decisões sobre a sua prática, ou seja, na condução do processo educativo a

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desenvolver com as crianças. Utilizando um conceito de Carl Rogers, pode dizer-se que o educador de infância tem uma profissão de ajuda, uma profissão onde se estabelecem, de acordo com Costa (1998: 95), “«relações nas quais, pelo menos uma das partes procura promover o crescimento, o desenvolvimento, a maturidade, um melhor funcionamento e uma maior capacidade de enfrentar a vida»”.

No processo de ensino/aprendizagem e, de um modo especial, na educação de infância, o importante não é o produto mas o processo. Daí que o perfil do educador tenha de ser o de alguém que é o facilitador desse processo, na certeza de que a criança deverá

aprender a aprender.

Assim o educador terá como função principal desenvolver o currículo com base nestes pressupostos, organizando o ambiente educativo como suporte do trabalho curricular e da sua intencionalidade (nomeadamente a organização do grupo, do espaço e do tempo, a organização do estabelecimento educativo e a relação com os pais e com outros parceiros educativos), e definindo as áreas de conteúdo que serão as bases gerais que influenciarão o planeamento e avaliação das situações e oportunidades de aprendizagem. Em 1997, com a publicação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) foram definidas três grandes áreas de conteúdo, que englobavam diferentes domínios (a Área de Formação Pessoal e Social; a Área de Expressão e Comunicação que engloba o domínio das diferentes expressões – motora, dramática, plástica e musical – o domínio da linguagem e abordagem à escrita, e o domínio da matemática; e a Área de Conhecimento do Mundo). Em 2009, com o Projecto “Metas de Aprendizagem”, que se inseria na Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional delineada pelo ME, as referidas áreas de conteúdo foram redefinidas, passando a existir seis áreas: Formação Pessoal e Social; Expressões; Conhecimento do Mundo; Linguagem Oral e Abordagem à Escrita; Matemática; e Tecnologias de Informação e Comunicação.

A intencionalidade educativa dos educadores de infância deve decorrer do processo reflexivo de observação, planeamento, acção e avaliação, permitindo adequar a sua prática às necessidades das crianças. O Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto (Perfil Específico de Desempenho Profissional do Educador de Infância), estabelece que através da observação, da planificação e da avaliação, o educador de infância:

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“a) observa cada criança, bem como os pequenos grupos e o grande grupo, com vista a uma planificação de actividades e projectos adequados às necessidades da criança e do grupo e aos objectivos de desenvolvimento e da aprendizagem;

b) tem em conta, na planificação do desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, os conhecimentos e as competências de que as crianças são portadoras;

c) planifica a intervenção educativa de forma integrada e flexível, tendo em conta os dados recolhidos na observação e na avaliação, bem como as propostas explícitas ou implícitas das crianças, as temáticas e as situações imprevistas emergentes no processo educativo;

d) planifica actividades que sirvam objectivos abrangentes e transversais, proporcionando aprendiza-gens nos vários domínios curriculares;

e) avalia, numa perspectiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo” (n.º 3 do Capítulo II).

No mesmo decreto (Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto) define-se a concepção da relação e da acção educativas enquanto meio para:

“(...) favorecer a necessária segurança afectiva e a promover a sua autonomia; (...) o envolvimento da criança em actividades e em projectos da iniciativa desta, do grupo, do educador ou de iniciativa conjunta, desenvolvendo-os individualmente, em pequenos grupos e no grande grupo, no âmbito da escola e da comunidade; a cooperação entre crianças, garantindo que todas se sintam valorizadas e integradas no grupo; envolve as famílias e a comunidade nos projectos a desenvolver; (...) o desenvolvimento afectivo, emocional e social de cada criança e do grupo; (...) a curiosidade da criança pelo que a rodeia, promovendo a sua capacidade de identificação e resolução de problemas; (...) capacidades de realização de tarefas e disposições para aprender; (...) o desenvolvimento pessoal, social e cívico numa perspectiva de educação para a cidadania.” (n.º 4 do Capítulo II).

O desenvolvimento profissional dos docentes reflecte o seu tipo de profissionalidade. O papel dos educadores de infância é semelhante ao papel dos outros professores, mas difere em alguns aspectos. Oliveira-Formosinho (2000, 2002) define e caracteriza a profissionalidade específica dos educadores de infância. A autora afirma que o conceito de profissionalidade docente diz respeito à acção profissional integrada que a pessoa do educador desenvolve junto às crianças e famílias com base nos seus conhecimentos, competências e sentimentos, assumindo a dimensão moral da profissão (Oliveira- Formosinho, 2000, 2002).

Segundo Oliveira-Formosinho (2000, 2002), a especificidade da profissionalidade docente dos educadores de infância deriva quer das características da criança pequena, quer dos contextos e das tarefas que o papel de educador de infância acarreta.

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(i) globalidade – a criança pequena apresenta-se como um projecto não sectorizável, que aprende e se desenvolve de forma holística nas diversas dimensões (afectiva, social e cognitiva). A este propósito, Zabalza (1998: 47) destaca que:

“o aluno da escola infantil é um sujeito não sectorizável. O que se vai desenvolvendo é a criança como um todo. O afectivo, o social, o cognitivo, é um todo integrado com uma intensa dinâmica, no qual o eixo fundamental de vertebração das sucessivas experiências é o EU e as relações que (numa relação bipolar de ida-e-volta, de influenciar e ser influenciado), a partir dele, se estabelecem com a realidade ambiental (entendida como o conjunto de circunstâncias pessoais, físicas, etc.)”;

(ii) vulnerabilidade – a tenra idade da criança denota a sua vulnerabilidade (física, emocional e social), sendo dependente do adulto nas rotinas de cuidados (higiene, limpeza, saúde). É um ser delicado com necessidade de cuidados físicos e psicológicos permanentes, fundamentadores do seu desenvolvimento, concedendo ao adulto o direito de regular o seu ambiente físico;

(iii) dependência da família – os pais são, efectivamente, os principais responsáveis pela educação da criança, com os quais é necessário desenvolver uma estreita parceria.

No que respeita aos contextos de trabalho, sabe-se que a educação pré-escolar ainda não é um nível de ensino obrigatório (muito mais longe disso encontra-se a creche), não tendo, deste modo, um currículo nacional ou localmente definido, apenas linhas orientadoras da acção do educador de infância (as OCEPE) e, mais recentemente, as denominadas metas de aprendizagem. No entanto, a menor presença do Estado proporciona uma maior liberdade a este nível de ensino. Os contextos institucionais de trabalho dos educadores são diversos e já abordados no capítulo um. São contextos não formais (domésticos)/informais e contextos escolares/formais. De acordo com Oliveira- Formosinho (2000: 157),

“dentro dos contextos formais, escolares, para as crianças dos 3 aos 5 anos (em Portugal genericamente designados por jardins-de-infância) temos os contextos pedagógicos, com intencionalidade educativa assumida que configuram uma missão pedagógica da instituição, e os contextos custodiais, em que prevalece uma missão centrada na custódia (guarda) segura e nos cuidados infantis das crianças enquanto os pais trabalham, associados a actividades lúdicas e de socialização”.

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Há, efectivamente, uma grande diversidade de contextos de trabalho dos educadores de infância, usufruindo de condições de trabalho variadas, com diferenciações relativamente à condição docente que condicionam diferentes padrões de interacção educador/criança, educador/pais e educador/comunidade.

Quanto às características das tarefas do educador de infância, a mesma autora designa: (i) a abrangência do papel do educador de infância; (ii) a rede de interacções alargadas; e (iii) a integração e interacção entre: o conhecimento e a experiência, as interacções e a integração, os saberes e os afectos. Passam-se a explicitar cada uma delas.

A primeira característica diz respeito à abrangência do papel do educador de infância, face à globalidade da educação da criança pequena (que reflecte a forma holística pela qual a criança aprende e se desenvolve) e à perspectiva da criança como um projecto (futura cidadã), o professor de crianças pequenas desempenha diversificadas tarefas, tendo um papel abrangente, com alguma indefinição de fronteiras. A vulnerabilidade da criança é também um factor de acentuada diferenciação da profissão, dado que nesta etapa é necessária uma atenção privilegiada dos aspectos emocionais (ou socioemocionais) da criança, porque constituem os alicerces do desenvolvimento infantil.

Assim, constata-se que na educação de infância, há uma interligação profunda entre cuidados (bem-estar, higiene e segurança) e educação (socialização, desenvolvimento e aprendizagem), à qual também se associa a animação infantil. Deste modo, os educadores de infância desempenham um papel mais alargado do que professores de outros níveis de ensino. Oliveira-Formosinho (2002: 46) apresenta sete elementos que configuram essa distinção:

“assumir responsabilidade pelo conjunto total das necessidades das crianças e pelas correspondentes tarefas desenvolvimentistas, a diversidade de missões e ideologias, a vulnerabilidade da criança, o foco na socialização, a relação com os pais, as questões éticas que relevam da vulnerabilidade da criança, [e] o currículo integrado”

Katz e Goffin (1990, citados por Oliveira-Formosinho, 2002: 47) reforçam a ideia, declarando que “em princípio, quanto mais nova é a criança, mais alargado é o âmbito

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das responsabilidades pelas quais o adulto deve prestar contas da sua função”, sendo, igualmente, mais alargado e diversificado o âmbito das suas interacções;

A segunda característica prende-se com a rede de interacções alargadas, uma vez que a abrangência do seu papel deriva também das relações e interacções expectáveis por parte dos educadores de infância. Estes estabelecem relações e interacções com as crianças, os colegas, os dirigentes, os auxiliares de acção educativa, os psicólogos, os assistentes sociais, com os pais, entre outros. Para além disso, é requerido aos educadores uma integração dos serviços para as crianças e suas famílias.

A terceira característica representa a integração e interacção entre: o conhecimento e a experiência, as interacções e a integração, os saberes e os afectos – ao educador da criança pequena é requerido que incorpore, simultaneamente, a globalidade e a vulnerabilidade social da criança e a sua competência. Para Oliveira-Formosinho (2002: 49) advoga:

“ A centralidade na criança e na globalidade da sua educação requer integração de

saberes;

 A centralização na educação e nos cuidados requer integração de funções;

 A relação com os pais, com outros profissionais, com agentes voluntários requer

interacções e interfaces;

 A relação com a comunidade requer interacções e interfaces”.

E acresce, “tanto a interacção quanto a integração estão no coração da profissionalidade das educadoras” (Oliveira-Formosinho, 2002: 49).

Segundo Oliveira-Formosinho (2002), o desenvolvimento profissional envolve crescimento (à semelhança do da criança), requer dedicação com a criança, sustenta-se na integração do conhecimento e da paixão. Cultivar as disposições para ser, saber, sentir e agir, em contexto, representa um desafio que requer processos de sustentação e colaboração, e não isolamento.