Propósitos do Desenvolvimento Profissional

Mais recentemente, para descrever as actuais abordagens de desenvolvimento profissional de professores, Sachs (2009) recorre a quatro metáforas, a saber: re- instrumentação, remodelação, revitalização e re-imaginação.

A metáfora da re-instrumentação, perspectiva que o acto de ensinar pode ser melhorado através da aprendizagem e desenvolvimento de novas competências. Baseia-se numa visão prática do ensino, em que a relevância e a aplicação imediata na sala de aula é o principal objectivo. O seu enfoque está na melhoria da instrução (não permite qualquer consideração acerca dos factores sociais e culturais que influenciam a concepção e a realização do ensino na aprendizagem). Esta é uma ideologia instrumentalista, na qual se privilegia uma abordagem técnica. As actividades são instituídas por um especialista exterior à escola. O professor é visto como o gestor da aprendizagem do aluno em vez de um prático reflexivo. Os governos e os burocratas têm preferência por este tipo de desenvolvimento profissional que é considerado um profissionalismo controlado.

A metáfora remodelação, reforça uma abordagem prática de ensino, visto que também se centra (como o anterior) na transmissão, preocupa-se mais em mudar as práticas existentes. Centra-se também muito mais no aumento do conhecimento do conteúdo e do conhecimento pedagógico dos professores. Estes programas pretendem assegurar a continuidade entre as práticas antigas e as novas. Os professores assumem sobretudo uma posição de consumidores acríticos de conhecimento especializado. Uma das lacunas destes programas é o facto de poderem remodelar os comportamentos dos professores, mas não necessariamente alterar as suas atitudes e crenças em relação ao ensino.

A metáfora revitalização, diferencia-se das anteriores porque se focaliza, principalmente, nas oportunidades para repensar e rever as práticas. O ensino é activo, desafiador e envolve os alunos na actividade de aprendizagem. Relaciona os professores uns com os outros e com as necessidades dos alunos. Exige que os professores sejam capazes de se envolverem na reflexão-na-acção e na reflexão-sobre a acção, os professores tornam-se práticos reflexivos.

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A metáfora re-imaginação de desenvolvimento profissional de professores, é transformadora ao nível das intenções e das suas práticas e vai preparar os docentes para serem agentes críticos e inovadores do desenvolvimento do currículo. Distingue-se pela imaginação, tanto por parte daqueles que concebem o programa, como dos seus destinatários. Requer a criação de um ambiente colaborativo, que valorize a partilha de experiências, de conhecimento e de recursos, bem como o questionamento e a reflexão, apoiando os professores quer na validação quer na construção do seu conhecimento. As actividades planificadas em conjunto são mais profícuas do que aquelas apresentadas por especialistas exteriores à escola.

Trata-se de uma abordagem investigativa, na qual os docentes se sentem confiantes para definir os seus objectivos individuais e colectivos, investigar as suas próprias práticas e as dos seus colegas, experimentar estratégias e discutir sobre a aprendizagem, com os pares e facilitadores vindos de fora. Os professores privilegiam o pensamento divergente e crítico, desenvolvendo as capacidades críticas e transformadoras dos seus alunos. O docente é visto como aprendente, é incentivado a correr riscos com o necessário apoio e a negociar a mudança, lidando com a ambiguidade de forma entusiasta, confiante e sem medo ou insegurança. O sucesso torna-se evidente quando os docentes vêem as suas ambições materializadas.

A autora agrupa as abordagens segundo duas orientações: a tradicional e a voltada para a aprendizagem do professor. Na orientação tradicional são incluídas as abordagens de re-instrumentação e remodelação; e na orientação voltada para a aprendizagem do professor, inscrevem-se as abordagens de revitalização e re-imaginação. Qualquer tipo de desenvolvimento profissional de professores pode ser utilizado para melhorar a qualidade e eficácia docente (Sachs, 2009).

As três primeiras metáforas (re-instrumentação, remodelação e revitalização) reflectem os três princípios designados por Grundy e Robison (2004), sendo que o da quarta (re- imaginação) foi acrescido por Sachs (2009). Explicitando:

(i) extensão – pela aquisição de novo conhecimento ou competências para o repertório dos docentes;

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(ii) crescimento – através do desenvolvimento de maiores níveis de especialização (expertise);

(iii) renovação – pela transformação e mudança do conhecimento e da prática; (iv) poder/participação – por parte dos professores, na identificação das

necessidades e prioridades face à sua própria aprendizagem profissional.

Sachs (2009) considera necessária a incorporação destes quatro elementos no desenvolvimento profissional contínuo, de forma a garantir a melhoria da aprendizagem dos alunos e apoiar a profissão docente. Para o efeito, a autora sugere que os professores, face a qualquer actividade ou programa de desenvolvimento profissional, se questionem: “É útil? Melhora a minha prática? Melhora a aprendizagem dos alunos? Desenvolve-me intelectualmente, pessoalmente ou profissionalmente? Põe em causa ortodoxias, gera novo conhecimento ou transforma a prática?” (Sachs, 2009: 101). As duas primeiras questões relacionam-se mais com formas tradicionais de desenvolvimento profissional contínuo e as duas últimas, exigiriam, da parte dos professores, uma mudança significativa ao nível das suas crenças e práticas.

O conjunto de perguntas redirecciona para a questão da avaliação, a qual será tratada posteriormente.

De facto, a compreensão de como se produzem os processos de aprender a ensinar tem evoluído e, consequentemente, o conceito de desenvolvimento profissional docente tem vindo a modificar-se. Segundo Marcelo (2009), está a emergir uma nova perspectiva de desenvolvimento profissional, que:

(i) se baseia no construtivismo, logo percepciona o professor como sujeito activo da sua aprendizagem (que implica, necessariamente, o seu envolvimento em tarefas concretas de ensino, avaliação, observação e reflexão), ao invés de modelos transmissivos;

(ii) se processa a longo prazo, reconhecendo que os professores aprendem ao longo do tempo e que as suas novas experiências, quando articuladas com os seus conhecimentos prévios, se tornam mais eficazes. Há também a necessidade de apoio ao longo do tempo para que a mudança se efective;

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(iii) se processa em contextos concretos (as escolas), diferentemente das tradicionais práticas de formação (que não relacionam a formação com as situações práticas do quotidiano dos professores);

(iv) se relaciona com a reconstrução da cultura escolar (por meio de processos de reforma), na qual os professores estão implicados;

(v) promove a construção de novas teorias e práticas pedagógicas, a partir da reflexão do professor sobre a sua experiência. O professor, enquanto prático reflexivo, vai adquirindo novos conhecimentos;

(vi) é concebido como um processo colaborativo, existindo, no entanto, espaço para o trabalho isolado e para a reflexão;

(vii) pode adoptar diferentes formas, pois dependendo do diagnóstico que as escolas e os professores façam das necessidades, crenças e práticas culturais, decide-se o modelo de desenvolvimento profissional a seguir.

Este estudo enquadra-se, sobretudo, na metáfora da revitalização, por ter concedido a oportunidade dos docentes repensarem e reverem as suas práticas, no sentido de as melhorar, por meio da reflexão; orientando, assim, para a renovação pela transformação e mudança do conhecimento e da prática.