Aliciar com o jogo

É sabido que, independentemente da modalidade, aquilo que os alunos mais gostam de fazer na aula é jogar. Uma preferência partilhada por alunos e atletas e que se faz sentir tanto nas aulas como nos treinos. Nos treinos, comecei a utilizar o jogo como motivação para a realização dos exercícios analíticos a exercitar antes de chegarmos à situação de jogo. Quando o treino é composto por exercícios mais aborrecidos – embora saibamos que os são, às vezes é necessário utilizá-los – eu inicio o treino dizendo às atletas que vamos exercitar duas ou três situações de aprendizagem que não são do seu agrado mas que o treino culminará com jogo formal. Desta forma consigo que as atletas se sintam mais motivadas para realizar os primeiros exercícios do treino.

Em contexto de aula esta vontade que os alunos têm de jogar, ainda se sente mais comparativamente ao treino. É frequente os alunos pedirem-nos para fazermos situação de jogo. Com o passar do tempo apercebi-me da possibilidade de utilizar esta vontade como forma de motivação para a realização dos exercícios anteriores ao jogo. A forma como a utilizei está bem patente nos seguintes excertos, retirados de duas reflexões relativas a duas aulas da modalidade de andebol:

“A ideia era castigá-los. Tirar-lhes aquilo que eles tanto queriam fazer.

“Hoje estamos no G4, têm oportunidade de fazer jogo a campo inteiro e só vão jogar dez minutos porque perderam muito tempo nos dois primeiros exercícios. Se tivessem adotado outra postura na sua realização agora tinham mais tempo para jogar.” (…) “Todas as aulas são planeadas para acabarem em jogo formal. A quantidade de tempo que jogam depende do vosso empenho nos primeiros exercícios. Se forem rápidos a organizá-lo, não se esquecerem das rotações e se preocuparem em fazer o que vos é pedido, vão aprender em pouco tempo e podemos rapidamente avançar para jogo. Se, como hoje, não aproveitarem os exercícios então vão passar a aula toda a fazê-los e não vão ter tempo para jogar.” “

- Reflexão da Aula 28 de 30 de janeiro

“Percebi que é possível tirarmos partido deste pensamento [os alunos

gostam muito mais de jogar do que realizar as situações de aprendizagem] a

nosso favor. O grande objetivo dos alunos é chegarem ao jogo, quanto mais tempo tiverem na aula em situação de jogo, mais prazerosa esta será. Ao colocarmos a situação de jogo no final da aula, os alunos vão querer chegar a esse momento o mais rapidamente possível, para que haja mais tempo para jogar. Assim, tenho iniciado as aulas por lhes dizer o número de exercícios que vamos realizar antes de avançarmos para a situação de jogo. De seguida digo- lhes que quanto mais rapidamente organizarem os exercícios e quanto mais qualidade debitarem neles, mais rapidamente os podemos terminar e avançar para o jogo formal. Consegui incutir-lhes a ideia de que quanto mais organizados e empenhados forem na exercitação, mais tempo de jogo têm à disposição no final da aula. Isto fez com que se concentrassem mais na explicação dos

exercícios, com que se organizassem mais rápido no momento de iniciar as situações de aprendizagem e se tornassem mais ativos nas rotações no decorrer da exercitação.”

- Reflexão da Aula 33 de 23 de fevereiro

Tal como acontece com as atletas, os alunos sente-se mais motivados por saberem que no final da aula terão a oportunidade de jogar. Porém, enquanto em contexto de treino esta estratégia serve somente de motivação para as atletas, para que elas tenham um maior comprometimento e consequentemente uma maior eficácia nos exercícios, em contexto de aula o potencial é maior. Se explicarmos aos alunos que a atenção que depositam na instrução dos exercícios, a velocidade com que os iniciam e a perspicácia com que efetuam as rotações durante a exercitação influenciam de forma positiva o decorrer da aula e permitem que eles tenham mais tempo de jogo no final, podemos ver melhorias significativas em todos esses aspetos.

Além disso em contexto de aula podemos utilizar o jogo como forma de gerir o comportamento dos alunos. Repreender um grupo de alunos pouco comprometidos com uma exercitação, ameaçando-os de não participarem no jogo formal no final da aula ou sancionar um aluno que teve um comportamento menos correto com o mesmo castigo, apresentam-se como estratégias eficazes no combate ao descomprometimento e ao mau comportamento.

Assim, a minha experiência como treinador também acabou por contribuir favoravelmente para alguns aspetos do processo ensino-aprendizagem. Contudo, o tempo e a experiência fizeram-me compreender que o treino e a aula são espaços bem mais distintos que aquilo que eu acreditava serem no início do ano. Alunos e atletas têm motivações, conhecimentos e comportamentos distintos bem como as aulas e os treinos têm características e objetivos diferentes. Embora partilhem muitas características, a perceção das diferenças existentes entre os dois contextos é determinante para o bom funcionamento de cada uma das atividades.

algumas das aprendizagens que fui desenvolvendo nos treinos e termino-o com um conjunto de estratégias a aplicar futuramente nos treinos. Guilherme (2015, p. 109) define bem o meu pensamento sobre a comparação entre a ação docente e de treinador e do treino e da aula após o ano de estágio quando afirma que

“ser professor e ser treinador são atividades profissionais distintas, porém, apresentam alguns objetivos, competências e preocupações similares. Deste modo, sem que existam equívocos acerca das respetivas diferenças, talvez fosse relevante o treinador adquirir algumas competências do professor e, por sua vez, o professor ir ao treino e às funções do treinador diligenciar outras. Sou da opinião de que a complementaridade de competências poderá beneficiar o treinador, o professor, mas, fundamentalmente, os jogadores e alunos”.

Todavia a minha ação prática foi marcada muito para além daquilo que era a minha experiência no treino. Embora tenha influenciado de forma determinante a minha práxis, sobretudo numa fase inicial do ano, muitas das dificuldades encontradas, das estratégias aplicadas e das reflexões meditadas nada têm a ver com a minha experiência profissional. Apareceram fruto dos contextos de lecionação, dos alunos, dos espaços, das situações e das ações, e serão relatados de seguida.