Avaliação Diagnóstica

A primeira aula da maioria das UD foi dedicada à avaliação diagnóstica da modalidade, com o objetivo de compreender quais as valências dos alunos. Só na posse desta informação é possível selecionar os conteúdos e objetivos a alcançar no decorrer da UD. Como referi anteriormente nem sempre os conteúdos e objetivos definidos no PNEF, e consequentemente no planeamento anual, coincidem com as valências reais dos alunos, pelo que se torna fundamental averiguar quais as capacidades iniciais destes antes de planearmos a UD. Ignorar este passo significaria, muito provavelmente, elaborar uma UD desfasada da nossa realidade o que prejudicaria severamente o processo ensino-aprendizagem. Graça e Neves (1987) reforçam que o momento avaliativo possibilita revelar o nível inicial dos alunos, de maneira a que o professor possa adequar a sua intervenção.

Todavia, a avaliação diagnóstica não tem lugar somente no início da UD, pode ser utilizada no decorrer desta, quando se introduz um novo conteúdo.

A minha ideia de como operacionalizar uma avaliação diagnóstica mudou muito ao longo do ano. A primeira que realizei teve lugar na primeira aula do ano e pretendia avaliar a qualidade inicial dos alunos na modalidade de basquetebol. De forma a prepará-la convenientemente consultei o plano anual para saber quais os conteúdos a serem ensinados nessa UD. Depois, elaborei uma grelha para cada um desses conteúdos com o nome de todos os alunos da turma. Depois de reunir toda esta informação elaborei o plano de aula, que consistiu em colocar os alunos, um a um, a executar de forma analítica cada um dos conteúdos presentes no plano anual. A conclusão desta avaliação pode ser lida no seguinte excerto, retirado da reflexão dessa aula:

“Em suma, o nível médio da turma é muito baixo. O único lançamento que dominam minimamente é em apoio, todos os outros precisam de ser ensinados. O drible tem de ser melhorado e o passe e corte e a posição de ameaça tripla ensinados, assim como os ressaltos ofensivos e defensivos.”

A única informação obtida prendia-se com a capacidade que os alunos tinham de realizar os conteúdos sugeridos pelo planeamento anual. Fiquei sem saber, ao certo, qual o nível deles. Não sabia se dominavam algum conteúdo não citado no planeamento anual - como o passe ou a receção - e como era o seu domínio das ações táticas.

Apesar de ter concluído que não dominavam nenhum dos conteúdos definidos no plano anual, em momento algum pensei alterá-los. Para mim, aqueles conteúdos eram imaculados, todos teriam de ser abordados e nenhum poderia ser acrescentado. Não percebi que por não dominarem nenhum deles o ideal seria recordar os conteúdos que, supostamente, já estavam consolidados, como o passe e a receção, mesmo estes não aparecendo no plano anual.

Após a avaliação diagnóstica elaborei a unidade temática e defini que todos aqueles conteúdos seriam abordados. Como a técnica de base não estava consolidada, a aprendizagem dos conteúdos foi extremamente morosa, razão pela qual errei em todos os timings que tinha definido para as consolidações. Todas as semanas tive de alterar a unidade temática para aumentar o tempo de exercitação dos conteúdos. Assim, perto do final da UD ainda me faltavam abordar muitos conteúdos porém, deixar algum deles por lecionar não era opção! Se estavam no plano anual tinham de ser ensinados – e consolidados – qualquer cenário que não este significava o fracasso.

É com humor que olho, hoje em dia, para o meu pensamento da altura. É interessante perceber como a minha conceção de planeamento se modificou tanto ao longo do ano. Após esta UD compreendi que se os alunos não dominavam minimamente nenhum dos conteúdos avaliados o ideal teria sido recuar até uma fase em que se sentissem confortáveis e, a partir daí, ir acrescentando os conteúdos que acreditava serem oportunos - e não os definidos pelo plano anual.

A partir desta experiência comecei a olhar para a avaliação diagnóstica de outra forma, se não era obrigatório abordar os conteúdos presentes no planeamento anual, então talvez não fizesse grande sentido prender-me exclusivamente a eles na avaliação diagnóstica.

Assim, a avaliação diagnóstica seguinte, da UD de andebol, foi executada de uma forma ligeiramente diferente. Consultei novamente o plano anual, de forma a ver quais os conteúdos que este indicava lecionar e, uma vez mais, elaborei uma grelha para cada um deles com o nome dos alunos. Porém, sabia que observar o comportamento dos alunos nesses conteúdos não era o suficiente, também era útil perceber quais as valências deles em conteúdos mais simples - que por o plano anual considerar já estarem consolidados não eram referidos – e quais os seus conhecimentos a nível tático. Assim, em vez de elaborar exercícios analíticos, onde os conteúdos eram executados de forma individual, recorri a formas básicas de jogo – 2x1, 3x2 e 4x3. Desta forma já me era possível avaliar a qualidade dos alunos em todos os gestos técnicos e ter uma noção dos conhecimentos táticos. As conclusões desta avaliação estão expressas no seguinte excerto, retirado da reflexão dessa aula:

“Foi impossível avaliar todos os alunos em todos os conteúdos (…) Através da avaliação diagnóstica foi possível apurar que a maioria dos alunos tem um domínio aceitável do passe de ombro e do remate em apoio e que muitos deles conhecem a utilidade e sabem utilizar o passe picado. Taticamente, nenhum aluno foi capaz de adotar a postura ofensiva pretendida, em que um atacante tenta uma penetração e, no caso de insucesso, recua para oferecer uma linha de passe segura ao portador da bola ou tenta nova penetração.”

- Reflexão da Aula 23 de 9 de janeiro

Como não coloquei os alunos um a um a executarem os conteúdos, foi- me impossível recolher informação de todos eles contudo, como esta avaliação foi feita por observação de situações básicas de jogo - e não por exercícios analíticos como a primeira - ofereceu-me alguma informação sobre a qualidade tática. Após ter terminado as três situações de aprendizagem planeadas, o PC sugeriu que colocasse os alunos em situação de jogo, de forma a perceber se a observação dessa exercitação traria novas informações à avaliação. A reflexão dessa aula prossegue com os seguintes parágrafos:

“Ficou percetível em jogo que os alunos se perdem frequentemente nas transições e optam muitas vezes por um jogo direto, arremessando a bola da

defesa diretamente para um colega desmarcado próximo da área do adversário. Não têm noções de defesa em linha nem de ataque organizado. Assim, os primeiros problemas a resolver junto dos alunos são a organização ofensiva e defensiva. Percebi, no final da aula, que a opção inicial de não realizar jogo formal numa aula de avaliação diagnóstica era um erro grave. Não optei pelo jogo porque pensei que seria mais fácil avaliar os alunos em exercícios mais reduzidos. Utilizando o 2x1, por exemplo, facilmente observaria todos os alunos a rematarem enquanto, em jogo, dificilmente isso aconteceria. Porém, se não tivesse colocado os alunos a jogarem no final da aula nunca teria percebido as dificuldades que têm ao nível dos posicionamentos ofensivos e defensivos. Num desporto como o andebol as nossas preocupações devem incidir mais sobre a tática do que sobre a técnica. Se não nos preocuparmos com os aspetos táticos os alunos nunca vão conseguir jogar nem compreender o jogo. As capacidades técnicas, também importantes, vão-se desenvolvendo ao longo das aulas por via da exercitação tática.”

- Reflexão da Aula 23 de 9 de janeiro

Como os exercícios que tinha escolhido para a avaliação já partiam com ataque e defesa organizados, não me permitiam perceber de que forma os alunos resolviam as transições defesa-ataque e ataque-defesa. Se não os colocasse em situação de jogo nunca teria percebido as suas dificuldades nessas fases.

Depois de discutir com o PC o facto de não conseguir completar a grelha percebi que não é importante sabermos, nesta fase, qual o nível de todos os alunos em todos os gestos técnicos. Na avaliação diagnóstica interessa-nos perceber qual o nível geral da turma, sem estarmos preocupados com o nível exato de cada aluno.

Após compreender isto, comecei a questionar a utilidade da grelha. Se o que realmente importa é a qualidade geral da turma, não há necessidade de apontar as valências individuais de cada aluno.

Assim, após estas duas avaliações diagnósticas percebi que não precisava de ficar tão preso aos conteúdos indicados no planeamento anual, que

não havia necessidade de avaliar os alunos individualmente e que a realização de jogo é fundamental numa avaliação deste tipo.

Desta forma, para a última avaliação diagnóstica que realizei, respeitante à UD de voleibol, consultei os conteúdos e objetivos presentes no plano anual apenas para ter uma ideia do que estava definido. O plano de aula incluía três situações de jogo – 1x1, 2x2 e 3x3 – através das quais era possível avaliar todas as capacidades técnicas e táticas dos alunos, presentes e não presentes no plano anual. Para a aula segui com uma folha em branco, onde ia apontando as principais dificuldades da generalidade dos alunos.

Durante esta avaliação fiquei ainda a perceber que não há necessidade de uma avaliação diagnóstica se prolongar por uma aula completa. Alguns minutos são o tempo suficiente para perceber qual o nível geral da turma, disponibilizando o resto do tempo para o ensino de alguns conteúdos.

A forma como olho para a operacionalização da avaliação diagnóstica modificou-se radicalmente no decorrer do ano letivo evoluindo na quantidade de informação que disponibiliza e diminuindo no tempo necessário para a sua realização.