Instrução

Nas primeiras aulas que lecionei na escola recorri a este tipo de instrução, sucinta e sem exemplificação. O resultado dessa falta de investimento na explicação dos exercícios está bem patente na Reflexão da Aula 10, relativa a um exercício de basquetebol denominado “Confusão”:

“Após a primeira explicação nenhum aluno compreendeu aquilo que era

pretendido. Ficaram imóveis, no meio do campo, a olhar uns para os outros, à espera que alguém começasse o exercício para que os outros pudessem perceber o que deveriam fazer. Como nenhum começou fui obrigado a reunir o grupo para nova explicação. Porém, a primeira tinha sido, no meu entender, tão esclarecedora que até tive dificuldades em acrescentar alguma informação àquela que já tinha sido dada”.

Nessa mesma reflexão fica ainda bem clara a minha frustração pela repetição constante desta situação:

“Desde as primeiras aulas que tenho sentido dificuldades na instrução. A

explicação que lhes dei para esta situação de aprendizagem, não sendo muito extensa, pareceu-me mais que suficiente para que os alunos compreendessem o pretendido. Como normalmente a maioria dos alunos sentem dificuldade na interpretação dos exercícios, não posso partir do princípio que o problema está neles, mas sim em mim.”

- Reflexão da Aula 4 de 26 de setembro

Após refletir sobre esta temática percebi que, embora para mim as explicações fossem muito elucidativas, para os alunos não eram. Mesquita (1999) afirma que as particularidades dos contextos em que decorrem os processos de ensino-aprendizagem são fundamentais para a determinação da instrução a adotar. Eu vinha habituado a um contexto de treino, em que os atletas dominam o jogo e o vocabulário. Com duas ou três frases compreendem as situações de aprendizagem porque estão habituados aos exercícios dessa modalidade e porque percebem de que forma as situações de aprendizagem replicam o que acontece em jogo, por isso rapidamente conseguem perceber o funcionamento do exercício. As instruções simples resultam com experts na modalidade, não resultam numa turma com alunos que têm um conhecimento muito limitado da modalidade abordada.

Durante o primeiro ano do Mestrado fomos várias vezes alertados, por diferentes professores, para a importância da instrução e para o tempo que devemos dedicar à explicação dos exercícios. Mesquita (1998) afirma que é

inquestionável o papel exercido pela comunicação no processo de ensino- aprendizagem, ideia corroborada por Rink (1993) que acrescenta a preponderância de selecionar corretamente a forma de comunicar durante a explicação dos exercícios. É preferível investir algum tempo numa boa instrução e assegurar que todos os alunos ficam esclarecidos do que apreçar a explicação, com a intenção de perder pouco tempo na transição entre exercícios, e correr o risco de que alguns alunos não o tenham percebido, o que obriga à paragem da situação de aprendizagem para nova explicação, situação que implica uma perda de tempo ainda maior.

Rink (1993) defende a existência de três formas de comunicação no processo de instrução: a comunicação verbal - que deve ser utilizada quando os alunos já estão familiarizados com a tarefa a desenvolver - a demonstração - que se utilizada juntamente com a comunicação verbal de forma a enriquece-la, proporcionando ao aluno duas fontes de informação - e por último os materiais e dispositivos media.

Após ter compreendido o problema passei a investir muito mais tempo na instrução. Recorria quase sempre à exemplificação e fazia-me acompanhar sempre de um quadro branco, no qual desenhava os exercícios e explicava as movimentações e as rotações. Em algumas situações cheguei inclusive a utilizar vídeos para que os alunos mais facilmente compreendessem os conteúdos a ensinar. No final do ano a instrução já não era um problema. Prova disso é o seguinte excerto, referente a uma aula do terceiro período em que voltei a utilizar o exercício anteriormente falado, “Confusão”, desta vez na modalidade de futsal:

“Numa das primeiras aulas do ano letivo tinha utilizado um exercício em

tudo semelhante na unidade didática de basquetebol. Na altura fiquei extremamente frustrado porque a esmagadora maioria dos alunos não compreendeu o exercício mesmo após o ter explicado várias vezes (…) A introdução deste exercício na aula de hoje, além de servir o propósito da transmissão dos conteúdos, também serviu como uma fonte de comparação entre aquilo que era a minha instrução dos exercícios no início e no final do ano letivo. Iniciei a explicação do exercício por dizer aos alunos que íamos replicar

didática de basquetebol e perguntei se alguém se lembrava desse exercício, ao que todos me responderam que não. Como nenhum dos alunos se recordava da situação de aprendizagem é possível fazer-se uma comparação entre aquilo que foi a instrução do exercício no início do ano e agora. Nesta aula só foi necessário explicar o exercício uma vez, todos compreenderam à primeira aquilo que era pretendido. Isto significa que houve uma evolução ao nível da comunicação, eu consegui moldar e adaptar a minha comunicação aos meus alunos, utilizando vocabulário com que se identificam mais, expressando-me mais através da comunicação não-verbal, recorrendo a exemplos concretos e ao esboço do exercício no quadro branco. (…) Sinto que esta evolução na explicação dos exercícios não é exclusivo desta situação de aprendizagem mas sim transversal a todas as exercitações. Esta competência era uma das quais sentia mais dificuldades no início do ano. Os alunos nunca compreendiam os exercícios à primeira, era sempre necessário explicar uma segunda e terceira vez. O tempo que era necessário perder para explicar várias vezes o mesmo exercício era tão longo que por várias vezes optei por não trocar de exercício para não perder esse tempo. Hoje sinto que a instrução das situações de aprendizagem já não são uma dificuldade, regra geral os alunos compreendem à primeira o desejado.”

- Reflexão da Aula 49 de 29 de maio

Após a identificação do problema mudei a minha forma de comunicação, percebi que o conhecimento dos alunos sobre as modalidades é escasso e que a explicação dos exercícios deve ser feita de acordo com essas dificuldades. Passei a explicar os exercícios muito mais pormenorizadamente, sem dar como certo que os alunos conhecem as movimentações básicas ou os processos mais simples por trás do verdadeiro objetivo da situação de aprendizagem. Além disso, comecei a recorrer frequentemente à demonstração e à utilização de um quadro branco, onde desenhava as movimentações desejadas.