Avaliação Sumativa

A avaliação sumativa, ao contrário da formativa, não se desenvolve ao longo do tempo. Ela avalia as qualidades dos alunos num momento específico, normalmente (mas não obrigatoriamente) no final da UD. Ao comparar as competências dos alunos com um nível padrão, fornece tanto a eles como ao professor informação relevante sobre a progressão ou possível retenção dos alunos. Segundo Arends (1995) o objetivo da avaliação sumativa é “sumariar o

desempenho de um determinado aluno, grupo de alunos (...), num conjunto de metas ou objetivos de aprendizagem” (p. 229).

Embora a sua função seja informar, este tipo de avaliação é muitas vezes utilizada para classificar os alunos e, como se destina a uma função tão relevante, importa que esta seja o mais fiável possível. Nela só têm lugar conteúdos abordados - com tempo suficiente para consolidar – durante a UD, aqueles que, embora planeados, por uma razão ou por outra não chegamos a lecionar ou pelo menos não com o tempo suficiente para que os alunos o consolidassem, não podem ser eleitos como um elemento de avaliação. Assim, importa definir muito bem aquilo que queremos avaliar e eleger o melhor material possível para o fazer. “Para procedermos a uma avaliação, devem-se ter claros

alguns princípios: esclarecer o que será avaliado inicialmente, selecionar as técnicas de avaliação em função dos objetivos, considerar os pontos positivos e limitados das técnicas de avaliação empregadas, levar em conta uma variedade de técnicas para assegurar uma avaliação compreensiva e considerar a avaliação como meio e não fim.” (Giannichi cit. por Rodrigues, 2003, p. 18).

Durante o ano de estágio utilizei a avaliação sumativa em todas as UD porém, por se resumir a um momento, não considero que esta seja um tipo de avaliação completamente justa. Ao avaliarmos o momento corremos o risco de ser injustos na nossa apreciação, o grupo em que o aluno avaliado está inserido

pode não favorecer as suas qualidades, pode ter dormido mal na noite anterior, pode ter-se alimentado mal antes da aula ou simplesmente as coisas podem não lhe correr bem no dia da avaliação. Além disso, por saberem que estão a ser avaliados alguns alunos sentem maior pressão que o habitual, o que se poderá traduzir no seu nível de jogo. Assim, a informação prestada por esta modalidade da avaliação poderá não corresponder às reais capacidades do aluno, pelo que devemos ter cuidado quando decidimos utilizá-la como forma de classificação.

Sempre que classifiquei os alunos apoiei-me nas informações prestadas por ambas as avaliações contudo, dando maior relevância à avaliação formativa.

À semelhança do que aconteceu com a avaliação diagnóstica, a minha forma de operacionalizar a avaliação sumativa modificou-se muito ao longo do ano de estágio.

Para elaborar a primeira grelha de avaliação recorri à unidade temática, de onde retirei todos os conteúdos lecionados. Depois, durante a aula de avaliação, sempre que via um aluno a realizar um dos gestos técnicos ou táticos visados, avaliava-o de 1 a 3 na grelha de observação em que 1 correspondia a uma execução muito deficiente do gesto, 2 uma execução imperfeita e 3 uma execução perfeita. Durante a avaliação era necessário avaliar muitos alunos em muitas ações, pelo que a escala de avaliação deveria ser simples e intuitiva, daí a escolha recair por uma escala de 1 a 3. Porém, naquela altura considerava fundamental lecionar todos os conteúdos presentes no plano anual e optei por colocar cada um deles descriminado na grelha de avaliação – em vez de os agrupar – o que resultou num total de 11 conteúdos a serem avaliados.

A conclusão desta avaliação está bem patente no seguinte excerto:

“Para avaliar os alunos a basquetebol elaborei uma tabela com os seus nomes e todos os conteúdos lecionados ao longo das aulas. Assim que observava um aluno a realizar um gesto técnico avaliava-o de 1 a 3 valores e assinalava na tabela. Porém, percebi que avaliar 26 alunos em onze parâmetros cada é uma tarefa praticamente impossível. São mais de 300 ações!”

Após esta primeira avaliação percebi que avaliar todos os alunos em tantos conteúdos era uma tarefa praticamente impossível.

“Assim, para avaliar a modalidade de andebol [segunda modalidade

coletiva a ser avaliada] optei por realizar uma tabela mais simples. Em vez de

colocar todos os conteúdos lecionados optei por avaliar os alunos apenas nas ações mais importantes.

Durante as aulas fui constantemente chamando a atenção dos alunos para os princípios básico ofensivos e defensivos da modalidade. No ataque todos sabem que, após receberem a bola, devem penetrar entre dois defesas e tentar alvejar a baliza. No caso de a defesa impedir o remate, o portador da bola deve então passá-la a um colega desmarcado e recuar para poder investir novamente sobre a defesa após nova receção de bola. Do ponto de vista atacante os alunos foram avaliados neste ataque ao ímpar, no retorno após a investida e na decisão de rematar ou passar a bola. Conteúdos como fintas ou mudanças de direção não foram diretamente avaliados, os alunos que as sabiam fazer com qualidade eram mais eficazes no ataque ao ímpar e por isso tinham uma maior valorização nesse conteúdo. Relativamente à defesa, os aspetos-chave trabalhados nas aulas foram a recuperação defensiva após perda de bola, com todos os alunos a sprintarem para junto da sua área defensiva e a postura proactiva que impedisse o adversário de alvejar a baliza com sucesso. Desta forma, os alunos foram avaliados defensivamente na recuperação e ação defensiva. Por fim, os alunos foram avaliados tecnicamente no passe e remate. Conteúdos como o remate de segunda linha, em suspensão e em apoio foram todos agrupados, assim como o passe de ombro com o passe de pulso.”

- Reflexão da Aula 35 de 2 de março

No momento desta segunda avaliação, já compreendia melhor que os conteúdos presentes no plano anual não são intocáveis nem têm de ser todos lecionados e consequentemente avaliados. Durante a UD preocupei-me mais em ir ao encontro das necessidades dos alunos do que em abordar detalhadamente todos os conteúdos. As fintas, os remates de segunda linha e o passe de pulso,

conteúdos presentes no plano anual, foram abordados de forma leviana. A principal preocupação no decorrer da UD foi oferecer aos alunos ferramentas que lhes permitissem jogar, conteúdos técnicos – passe, receção e remate – e táticos básicos – ataque ao ímpar e retorno e recuperação defensiva e marcação.

Por via daquilo que era, no momento, a minha forma de olhar para os conteúdos, mais geral, mais preocupado em lecionar o que realmente interessava em vez de abordar todos os conteúdos presentes no plano anual, a grelha de avaliação tornou-se mais simples, com menos conteúdos que a primeira, facilitando o seu preenchimento.

“Mesmo reduzindo o número de conteúdos a avaliar de onze

[basquetebol] para sete, o número de ações a avaliar no conjunto dos 26 alunos

chega perto das 200. Demasiadas ações para avaliar em somente noventa minutos. Após realizar a avaliação de basquetebol, no período passado, concluí que algum do trabalho poderia ter sido feito antes da aula. Não há necessidade de avaliarmos todos os alunos in loco, alguns valores podem ser preenchidos antes da aula da avaliação. Com o passar das aulas fui ficando com uma ideia daquilo que cada aluno consegue ou não fazer. Olhando para os nomes e os conteúdos presentes na tabela foi possível preencher muitos valores apenas com esse conhecimento, ficando a aula de avaliação reservada para o esclarecimento de algumas dúvidas ou para o possível acerto desses valores atribuídos a priori. Desta forma foi possível concentrar-me muito mais nos alunos sobre os quais não tinha tantas informações.”

- Reflexão da Aula 35 de 2 de março

Após reduzir o número de conteúdos de onze para sete, o número de ações a avaliar continuava a ser demasiado elevado. Assim, surgiu a ideia de preencher parte da grelha antes da aula de avaliação. No decorrer da UD, pela observação e orientação das aulas vamos ficando com uma ideia daquilo que cada aluno consegue fazer. Isto permite-nos ir preenchendo a grelha de avaliação ao longo da UD, reservando a aula de avaliação para o esclarecimento de eventuais dúvidas. Se no decorrer das aulas me apercebo que um aluno já

domina um dos conteúdos, não há necessidade de esperar pela aula de avaliação para o classificar nesse conteúdo, posso de imediato preencher essa quadrícula da grelha. Esta estratégia, além de facilitar a nossa ação, obrigando- nos a avaliar um menor número de alunos na derradeira aula, entronca na ideia anteriormente defendida de uma avaliação justa. Ao optar por preencher a grelha de avaliação no decorrer das aulas garantimos uma maior justiça às classificações atribuídas. Retomando o exemplo anterior, em que percebemos no decorrer das aulas que um aluno realiza eficazmente um dos conteúdos e, em vez de apontar de imediato o seu sucesso, adiamos a sua avaliação para um momento formal, corremos o risco de, nessa aula, por um dos motivos enunciados anteriormente ou qualquer outro, o aluno não alcançar a sua máxima

performance nesse conteúdo, o que originará uma classificação inferior àquela

que o conhecimento do aluno merece. Esta estratégia também se adivinha importante no caso de um aluno faltar à avaliação formal. Se formos registando os seus conhecimentos ao longo do tempo, facilmente conseguimos avaliá-lo mesmo que este falte à aula de avaliação.

Utilizando esta estratégia podemos considerar que a classificação dos alunos teve sempre por base uma avaliação formativa completada por uma avaliação sumativa que, no meu entender, é a forma mais simples e justa de classificar.

Ainda durante esta segunda avaliação surgiu a dúvida sobre a utilização de situações de aprendizagem, jogo formal ou reduzido para avaliar os alunos, situação bem explícita no seguinte excerto, retirado da reflexão da aula de avaliação de andebol:

“Quando elaborei o plano de aula questionei-me se deveria avaliar os alunos através de exercícios ou de jogo formal. Utilizando situações de aprendizagem podemos assegurar que o número de repetições do conteúdo a avaliar é maior e que todos os alunos o executarão. Por exemplo, se um dos conteúdos a avaliar fosse o remate de ponta dificilmente todos os alunos o

executariam em jogo formal, o mais indicado seria elaborar um exercício em que todos tivessem que rematar. Desta forma certificava-me que todos o executariam e por mais do que uma vez, garantindo assim uma boa fonte de observação. Todavia, os conteúdos que me interessavam avaliar era sobretudo de ordem organizacional. Interessava-me avaliar a forma como os alunos se organizam ofensiva e defensivamente e a capacidade que têm de compreender o jogo. Assim, torna-se muito mais rico informacionalmente colocar os alunos a realizar jogo formal do que em situações de aprendizagem. De nada me interessa que um aluno recupere defensivamente num exercício se, em situação de jogo, não compreende a necessidade dessa recuperação e não recue para defender. Pouco importa se um aluno remata bem ou mal se, em jogo, não consegue compreender em que situações deve rematar à baliza ou passar a bola. Para os conteúdos de avaliação que defini, a melhor forma de avaliar os alunos é através de jogo formal, pois só assim é possível compreender na plenitude as suas capacidades técnicas, táticas e cognitivas.”

- Reflexão da Aula 35 de 2 de março

Para aquela avaliação em específico o mais indicado era a utilização do jogo formal, uma vez que a observação recairia sobretudo sobre as organizações ofensiva e defensiva. Porém, nem sempre esta será a exercitação mais indicada para uma avaliação. A tipologia dos exercícios dependem daquilo que se quer avaliar. Se o objetivo for observar um gesto técnico poucas vezes utilizado em jogo, o mais aconselhado será recorrer a uma situação analítica, para garantirmos que todos os alunos têm oportunidade de o realizar, algo que provavelmente não aconteceria em jogo formal. Se o objetivo for observar uma movimentação tática que também não é muito utilizada em jogo, o mais aconselhado poderá ser a utilização de um jogo reduzido que replique essa situação, garantindo que todos os alunos passam por ela. Todavia, independentemente da exercitação escolhida, defendo que todas as aulas de avaliação devem ter um momento de jogo formal. Ensinar os alunos a jogar deve ser sempre o principal objetivo do professor e só nele é possível observar com clareza as capacidades técnicas, táticas e cognitivas dos alunos. De nada

interessa que um aluno domine um gesto técnico ou tático numa exercitação analítica se depois não o consegue aplicar em jogo.

Por fim, interessa citar uma estratégia que utilizei ao longo do ano nas aulas de avaliação sumativa. No início da aula explicava sempre aos alunos aquilo que seria avaliado. Expunha-lhes os conteúdos e esclarecia quais as componentes críticas a executar para alcançarem o sucesso em cada um deles. Esta situação está bem ilustrada no seguinte excerto, retirado da reflexão da aula de avaliação da modalidade de futsal:

“Antes do primeiro jogo das raparigas chamei-as e expliquei-lhes aquilo que estava a ser avaliado. Disse-lhes que um dos critérios seria a não- aglomeração em torno da bola e expliquei-lhes que para terem um boa nota neste conteúdo deviam afastar-se da portadora da bola quando a sua equipa estava em posse. O segundo conteúdo avaliado seria a oferta de linhas de passe e para terem uma boa avaliação deveriam estar constantemente a procurar oferecer uma linha de passe à portadora da bola. O terceiro conteúdo avaliava o discernimento com a bola nos pés, a capacidade de dominar a bola, levantar a cabeça e passar para uma colega desmarcada ou seguir para a baliza se houvesse essa possibilidade. Por fim, o último conteúdo avaliaria a capacidade de compreenderem quando devem passar a bola a uma colega desmarcada ou seguir para a baliza para tentar marcar, a identificação de situações de finalização. Expliquei-lhes que quando não têm qualquer oposição entre elas e a baliza devem avançar na direção desta e rematar e que, quando entre a portadora da bola e a baliza existe uma defesa, devem avaliar as possibilidades de a ultrapassar ou então recorrer ao passe para uma colega desmarcada. Todas compreenderam aquilo que deveriam fazer para alcançar uma boa nota em cada um dos conteúdos. Já todas tinham ouvido estas indicações no decorrer das aulas mas reavivar esta informação fez com que as alunas mais facilmente aplicassem as componentes críticas desejadas o que resultou num nível de jogo mais elevado e consequentemente em melhores notas.”

É claro que todas estas componentes críticas já tinham sido enunciadas várias vezes no decorrer das aulas porém, reavivar-lhas antes da avaliação garante que os alunos mais facilmente as apliquem durante a exercitação, o que resultará numa melhor performance e consequentemente avaliações mais elevadas.