A autonomia das escolas

A organização e o funcionamento da escola em autonomia é também um instrumento de aproximação aos atores locais, típicos da Nova Gestão Pública, que visam garantir uma maior eficácia na utilização dos recursos públicos. Embora a territorialização, a municipalização e a autonomia da escola sejam instrumentos de descentralização, importa ter presente que cada um tem enfoques diferentes, embora muitas vezes, se misturem e não fique claro o que se pretende com uns e com outros e por que razões se privilegia um em detrimento de outro. A necessidade de análise e esclarecimento dos objetivos de cada uma destas modalidades é essencial para se perceber, não só o que se pretende, mas também aquilo que não se deseja.

47 A autonomia tem caráter de omnipresença na generalidade dos textos sobre as políticas educativas em Portugal. Trata-se de um referencial verbalizado pela administração e bem aceite pelos atores locais, designadamente pelas escolas e pelos professores, que o associam à possibilidade de maior intervenção na condução das políticas educativas e a uma “deslocação do poder” da administração para os atores escolares (Stoer, 1985).

Idêntica interpretação, então estimulada pelas ideias da revolução de Abril de 1974, foi sendo feita sobre a gestão democrática das escolas instituída em 1976, a qual foi considerada como uma conquista de Abril, dos professores face ao Estado central.

Lima (2006) é de opinião que, já durante o período revolucionário, embora não se falasse de autonomia

«mas preferencialmente de gestão democrática, ou de autogestão pedagógica, foi, contudo, de autonomia que verdadeiramente se tratou quando, em muitas escolas, se operou um ensaio autogestionário e se passou a exercitar uma autonomia de

facto, embora não de jure, através de processos de mobilização, de participação36

e de activismo que afrontaram os poderes centrais» (p. 10).

Enquanto a transferência de competências e a descentralização para os territórios ou para os municípios no âmbito da educação tende a colocar as atribuições destes novos atores num nível instrumental e subsidiário da atuação da escola, a autonomia da escola é entendida pelos professores como a possibilidade de reflexão e decisão autónoma de políticas a seguir, fundadas na primazia das questões pedagógicas, no reconhecimento da competência e do profissionalismo destes atores que também detêm um conhecimento de proximidade face aos problemas e às potencialidades do contexto (Meuret, 2004). É neste sentido que os professores valorizam mais a autonomia do que as dinâmicas de territorialização ou de municipalização, já que consideram que as instituições do território ou do município não detêm competências para intervir ao nível escolar. A defesa da autonomia da escola por parte dos professores tem também presente os receios de eventuais dependências hierárquicas e funcionais face ao poder local, sempre vislumbrados nos processos de municipalização ou de territorialização. Segundo Dutercq (2005), a opção da administração pela contratualização com escolas é também valorizada como modo de evitar vícios e desconfianças no seio dos processos de descentralização e de

36 _{Lima refere diversos estudos que abordam a importância da gestão democrática: Grácio, 1981;} Fernandes, 1985; Stoer, 1986, Lima, 1988a, 1992, 1999, 2002; Sanches & Nadai, 1995; Sanches, 2004; Teodoro, 2004, entre outros.

48 territorialização, como sejam o poder dos lobbies locais que, por vezes, nesse nível se revelam mais influentes do que à escala nacional.

O debate sobre a importância da autonomia da escola ocorre na década de 70 e 80, com maior repercussão nos países onde se regista alguma concorrência entre as escolas públicas e o sistema privado de educação.

A rede Eurydice (2007), num estudo em que enuncia as alterações no modo como é entendida a autonomia das escolas na Europa, considerou que, na década de 80, ela estava relacionada «com a causa política da participação democrática, e realçavam a necessidade de as escolas se abrirem mais às respectivas comunidades locais» (p. 9). Já nos anos 90, «as reformas relativas à autonomia das escolas passaram a estar fortemente ligadas a um movimento em duas direcções: a descentralização política e a aplicação da agenda da “Nova Gestão Publica”» (p. 10). No início deste século, a autonomia das escolas é «amplamente encarada como uma ferramenta a utilizar para melhorar a qualidade do ensino» (p. 10), sendo vista como uma condição de melhoria do trabalho pedagógico nas escolas. Este entendimento centra a autonomia nas questões pedagógicas e no trabalho dos professores, acentuando a importância da sua especificidade de escola para escola.

Também em Portugal, Formosinho & Machado (2012) ao analisarem a autonomia da escola como instrumento de política pública, veem

«a política de reforço da autonomia das escolas iniciada na década de 90 – como - um estádio de desenvolvimento no processo de reconceptualização do papel do Estado na educação e de legitimação da sua intervenção na governação das escolas, requerendo, ao mesmo tempo, maior responsabilização dos actores locais e mecanismos de prestação de contas, postos em evidência pela evolução dos programas de avaliação das escolas» (p. 7).

Dão ainda conta do facto de o conceito de autonomia se deslocar «do campo da descentralização e da participação democrática para o campo da liberdade e eficácia da gestão escolar» (p. 7). Esta nova componente aparece de modo explícito no Decreto-Lei n.º 75/2008, quando se atribui à autonomia, administração e gestão dos agrupamentos de escolas o objetivo de «promover o sucesso e prevenir o abandono escolar dos alunos e desenvolver a qualidade do serviço público de educação, em geral, e das aprendizagens e dos resultados escolares, em particular» (art.º 4.º) (Negrito nosso).

49 «a autonomia da escola 1) dá mais poder ao atores: concede-lhes mais autonomia, direito de palavra, implicação nas decisões, influência de direitos. Por esta razão, 2) os atores aumentam o seu sentimento de propriedade e 3) a sua participação na vida da escola, o que, por sua vez, aumenta 4) o seu profissionalismo, o seu sentimento de poder ser eficaz, o seu compromisso e a sua moral. Desta atitude profissional e comprometida, surge 5) uma melhoria da “saúde organizacional” da escola, que se traduz 6) numa melhor aprendizagem dos alunos e numa maior satisfação da comunidade» (p. 15).

5. Instrumentos ao serviço da eficácia das políticas educativas