Educação Básica depois da Independência Nacional

A conquista e proclamação da independência nacional representaram um novo momento para a concretização das ideias que vinham sendo implementadas durante a luta nas zonas libertadas, foi assim que a FRELIMO orientou o Governo de Transição para que a instrução, a educação e a cultura fossem colocadas prioritariamente ao serviço das massas oprimidas e humilhadas pelo sistema de exploração colonial e capitalista. A educação foi concebida como instrumento fundamental para resgatar a dignidade do povo moçambicano, a sua cultura e ao mesmo tempo, dar sustentação ao projeto sociopolítico da FRELIMO. Na verdade, a experiência vivida nas zonas libertadas, no campo de educação, vai ser importante nesta nova fase da história de Moçambique, (Goméz, 1999).

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Em Janeiro de 1975 realizou-se na Beira, o I seminário Nacional de Educação, organizado pelo Ministério de Educação e Cultura e que reuniu professores primários e secundários e quadros com experiência educativa das zonas libertadas, (Zawangoni, 2007). O seminário teve como objetivo encontrar mecanismos para a implementação, nas escolas, dos princípios ideológicos da Frelimo e de métodos de organização correspondentes. Foram analisados os programas até então em vigor, à luz da nova política educativa e foi decidido retirar dos programas de ensino tudo o que fosse contrário a ideologia da Frelimo (MEC/DGE, 1980 cit. em Mazula, 1995).

Sobre como as escolas se deviam organizar, Gómez (1999) faz referência a elaboração de um documento designado «Organização Política e Administrativa das Escolas» (OPAE), instrumento que pretendia introduzir um novo ambiente, capaz de dinamizar a implementação e desenvolvimento da democracia popular nas escolas. Este documento, nas palavras de Mazula (1995,p.152):„„[...] definia os métodos de trabalho coletivo, métodos de direção, apontava formas de democratização e aprendizagem do exercício do poder, através de coletivos de alunos e professores e dava orientações para a Ligação Escola-Comunidade (LEC)”.Todavia, (Machel (1979, cit. em Mazula, 1995), refere que a OPAE, como documento de orientação, nunca proporcionou às escolas os resultados esperados, em virtude de não corresponder a realidade concreta das escolas.

Entre algumas ações a realizar à curto prazo, depois da independência, Castiano, et. al ,( 2005) indicam as seguintes: a alfabetização de adultos como prioridade principal, promovendo campanhas de alfabetização; a educação primária passa a ser um direito para todos os cidadãos moçambicanos; o ensino técnico-profissional passa a ser uma das prioridades e alteração dos programas e dos métodos de ensino.

Um mês depois da proclamação da independência, à 24 de Julho de 1975, o presidente Samora Machel anunciava, entre outras medidas, a nacionalização da educação. A nacionalização era uma medida radical e de impacto para o controlo das escolas e para a socialização da educação. O objetivo da socialização dava-lhe o sentido revolucionário: evitar sabotagem nas escolas; romper com elementos de desigualdade social. Como resultado dessa medida a escola deixou de

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ser um espaço privilegiado para uma raça, para passar a ser espaço aberto a todos os cidadãos. Estabeleceu-se um ensino laico, público e gratuito, (Mazula, 1995).

Tal como já fizemos menção em relação aos programas usados nas zonas libertadas, entre 1975 e 1976, na reforma curricular que guiou a reformulação dos programas da 1a a 11a classe e alteração de conteúdos: foram retiradas as disciplinas de História e Geografia de Portugal e de religião e Moral e substituídas por História e Geografia de Moçambique e de África e de Educação Política; foi introduzido o estudo político no seio dos professores e deu-se um valor especial às atividades produtivas, respondendo ao princípio da ligação do estudo à produção e da teoria à prática. Está aqui patente a experiência das zonas libertadas que foi trazida para as escolas depois da proclamação da independência nacional.

Por ter feito parte dos alunos que ingressaram na escola logo depois da independência, importa assinalar que a prática os estudos às atividades produtivas foi seguida de duas formas: a primeira era permitir que a população pudesse solicitar os alunos, através da escola, para trabalharem nas suas machambas a troco de valores monetários que eram pagos à direção da escola e a segunda consistiu na escola possuir um terreno onde produzia diversas culturas em destaque para hortícolas. Esse processo não foi efetuado por longo tempo porque a má gestão do dinheiro resultante do trabalho dos alunos pela direção da escola e igualmente das colheitas das machambas dos alunos fizerem com que os pais e encarregados de educação se insurgissem, tendo contribuído para o fim dessa prática.

É preciso chamar atenção para o trabalho de mobilização realizado, na base, no sentido comover a população para a aderência ao projeto social que a FRELIMO pretendia levar à cabo. Neste sentido, as primeiras formas de organização foram os Grupos dinamizadores. Eles surgiram praticamente da base, reuniam populações que se identificam ou se declaravam simpatizantes da FRELIMO, provenientes de quase todas as camadas sociais sem distinção da raça e da religião. Esses grupos, funcionavam como espaços de divulgação da linha política e ideológica da FRELIMO, da aprendizagem do exercício do poder e da democracia. Em certos momentos, assumiam o poder de órgãos judiciais de pequenas causas, quando os tribunais sofriam o abalo da transformação ideológica e estavam desprovidos de quadros suficientes, (Mazula, 1995).

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Era nos grupos dinamizadores que se discutia e se aprovava a abertura de uma escola, muitas vezes sem considerar as disponibilidades financeiras para o seu funcionamento. Foi neste contexto que, por própria iniciativa, as comunidades foram abrindo e construindo novas escolas com recursos locais. Os funcionários para educação e outros setores eram recrutados por critérios de militância política e uma mínima sensibilidade profissional e sem ter em conta as qualificações profissionais, face ao desfalque criado com o abandono de funcionários portugueses, (Goméz, 1999). E, parte significativa desses professores recrutados segundo critérios políticos lecionavam sem nenhuma remuneração, considerando-se trabalho voluntário. Essa participação foi possível graças ao trabalho de mobilização e ao empenho dos dirigentes dessa altura em trabalhar para o bem do povo.

No que diz respeito à necessidade de mobilização popular para a abertura de escolas, gostaríamos de acrescentar que nessa altura, o Ministério de Educação e Cultura estava a enfrentar dificuldades em atender ao grande crescimento da população escolar. E, de modo geral, a participação e integração da população na dinâmica inicial das escolas foi muito significativa.

A iniciativa popular de abertura de escolas provocou uma explosão escolar sem precedentes. Em termos de idade escolar, muitos alunos tinham entre os 9 e 16 anos, que no tempo colonial haviam sido impedidos de prosseguir com os estudos, pelo caráter discriminatório e seletivo do sistema. A relação professor aluno cresceu de 23 alunos por professor em 1977, para quase 40 alunos em 1980, o que correspondia a duas turmas em relação à média nacional estipulada. As populações acorreram também às campanhas de alfabetização, igualmente coordenadas pelos grupos dinamizadores, (Mazula, 1995).

Para além das ações acima descritas terem contribuído para a explosão escolar, também contribuíram para a eliminação dos aspetos discriminatórios, no aumento do número de alunos. Houve priorização de critérios políticos na seleção e afetação de estudantes aos vários níveis de ensino e sectores de trabalho com a orientação explícita: proibir o acesso ao professorado e à universidade a todos os elementos que tiveram um papel ativo nos aparelhos ideológicos e de repressão colonial, (idem).

Na busca de afirmação do sistema que fosse uma alternativa ao sistema colonial, entre 1977 e 1982, implementa-se a administração excessivamente centralizada no setor da educação. A

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intenção do governo era construir um sistema revolucionário que refletisse a independência adquirida e garantisse a unidade nacional. Nesse processo, a formação idealista estava na linha da frente, já que, introduziu-se o centralismo democrático, (Castiano, et. al, 2005).

A ministra da Educação, disse em 1978 que “existem duas alternativas para os sistemas educativos: socialista ou capitalista isto porque a educação tem um carácter de classe. Em Moçambique, o único caminho através do qual podemos alcançar o nosso objetivo, é o da conceção socialista”, (MEC, 1979,p.71).

A introdução do sistema De controle centralizado, era em parte, para garantir o acesso da maioria das crianças ao ensino, para responder ao problema da falta de quadros, como resposta a palavra de ordem, “escangalhar o Aparelho do Estado Colonial”. Uma outra razão para a centralização prende-se com a exiguidade de recursos para a educação, que originou a necessidade de centralizar e concentrar a sua gestão a nível ministerial (ibid).

No que toca a necessidade de centralização da gestação educacional, Goméz, (1999,p.323), acrescenta o seguinte:

A V sessão do Comité Central e a IV sessão da Assembleia popular em Junho de 1979 orientaram ao MEC para a necessidade de planificar a educação, devido o crescimento rápido dos alunos do ensino primário, a qualidade da educação estava sendo comprometida devido ao desfasamento entre o número de professores formados e o ritmo do crescimento da população estudantil. Assim, o MEC devia planificar o número de ingressos e a localização das escolas. A qualidade foi vista no sentido da necessidade de planificação da educação, daí inicia a centralização da planificação. As dificuldades encontradas nas escolas eram atribuídas também a ausência de estruturas do Partido e das organizações democráticas de massas, foi neste contexto que se implantou as células nas escolas. No geral, elas constituíam espaços de análise e debate dos problemas do local de trabalho. A falta de vitalidade se devia ao facto de serem constituídas pelos mesmos elementos que ocupavam cargos de direcção.

Apesar de estarmos a tratar a questão da centralização da gestão do sistema educativo, importa contudo, assinalar a sobreposição da política aos assuntos técnicos pois, na visão política ideológica e centralizada, pensava-se que a ineficiência técnica das escolas resultava da falta de compreensão das orientações de natureza política e ideológica ligada ao partido. Por quanto, as dificuldades técnicas resultavam da falta de preparação técnica da maior parte dos professores, conforme assinalou-se na abordagem da educação durante a luta de libertação nacional. Infelizmente, a sobreposição da política aos aspetos técnicos marcou e continua a marcar de forma significativa parte dos setores socioeconómicos do país e com consequências assinaláveis para a qualidade da produção e da produtividade.

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Este fator pode ser considerado o mais adequado para explicar a centralização, não só na educação mas em todo o aparelho de Estado. Como também para reduzir os casos de desvios de fundos e de princípios pelos implementadores diretos.

A explosão escolar vai servir de motivação imediata para a planificação no sector da educação. Nesse processo, foram surgindo escolas incompletas. O súbito crescimento da população estudantil criou dificuldades de controlo ao MEC. Enquanto o número de alunos aumentou 200% o número de professores aumentou apenas 60%, Havia nesse caso, centenas de professores que ensinavam alunos de diferentes classes e idades. Uma das medidas foi a redução do tempo de estadia dos alunos na escola, passando dos 6 para 4 ou 3 horas por dia. A explosão tornava difícil a gestão de uma rede muito dispersa e pouca racionalizada

,

(Machel, Graça, 1979,p.14).

Uma das consequências dessa medida foi, por vezes, aparecerem ao mesmo tempo numa escola inspetores vindos da província e do ministério com o mesmo mandato. Igualmente, a centralização contribuiu para reduzir a iniciativa popular de construir as suas próprias escolas e o nivelamento top-base.

Para uma maior eficácia na administração e na fiscalização das escolas primárias que estivessem num raio de 15 km são fundidas em zonas de influência pedagógica (ZIP), estas ocupam-se principalmente de questões administrativas locais como sendo os salários e a distribuição do material educacional, coordenação na realização dos exames nacionais, levantamento estatístico, etc.

No geral, com 5 anos os alunos eram matriculados na pré-primária, cuja frequência era apenas de

um ano, esta foi transformada em 1a classe depois de 1983. Na pré-primária procura-se através

de jogos criativos ensinar as crianças a articular-se em português. Os exames são realizados em cada ano. Devido a explosão escolar na maioria das escolas leciona-se em dois turnos, o turno da manha das 7 as 11 e 30 e o da tarde das 13 as 17 horas, num total de 25 horas por semana, ( Castiano, et. al, 2005).

Uma das conquistas do sistema educativo no período descrito (1975-1982) foi a massificação do ensino do acesso à escola, fatos que muitos países africanos após a sua independência ainda não tinham conseguido na mesma medida em que Moçambique fez. Pela primeira vez, a escola estava aberta não só para crianças em idade escolar mas também para adultos e a população analfabeta.

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As oportunidades educativas foram acompanhadas por algumas mudanças qualitativas que visavam superar a educação colonial. A nacionalização do ensino, a renovação dos programas de ensino, introdução de novas disciplinas, a conceção de uma nova política de formação de professores foram alguns dos passos que complementaram as conquistas na ordem quantitativa.

Apesar disso, nem tudo, nesse período, foram conquistas pois, embora tenha havido considerável aumento de ingresso na escola, a pretensão de universalizar o nível básico esteve longe de se concretizar. Para isso, não bastava aumentar o número de escolas e formar mais professores. Pois, a maioria das crianças em Moçambique vivem dispersas em zonas rurais, situação que complica toda e qualquer planificação no sentido de aumentar a rede escolar e de matricular todas as crianças em idade escolar. Para reduzir a dispersão da rede escolar, algumas medidas foram tomadas como a construção de aldeias comunais, onde se pensava criar condições para alargar os serviços sociais. Esta medida não encontrou aceitação na população porque muitas das vezes as pessoas foram forçadas a abandonar as suas zonas de residência para irem se fixar em zonas onde não existia mínimas condições para continuarem com as atividades normais.

Outro aspeto é dos professores existentes não estarem familiarizados com o currículo a ser implementado, pois a transformação dos conteúdos não se refletia, algumas vezes na formação de professores, (Johnston, 1989). É interessante, desde já, sublinhar que este aspeto da falta de fiabilização a apropriação do currículo por parte dos professores persiste em todas as reformas curriculares.

Uma das questões que perdura no debate sobre a educação em Moçambique é a alta percentagem de desistências e de reprovações. O alto índice de desistências deve-se às calamidades naturais e a guerra. Os índices de reprovações resultam de, (MINED, 1984,p.9) “fraca formação de professores, a língua portuguesa como única língua de ensino, falta de adequação dos conteúdos de ensino a realidade social dos alunos, falta de materiais de ensino”.

É interessante sublinhar que os fatores aqui indicados continuam, infelizmente, a serem os mesmos que em grande medida contribuíram para as desistências e ineficiência do sistema educativo Moçambicano.

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3.6.3.1 O Sistema Nacional de Educação

O objetivo central da criação do Novo Sistema de Educação foi a criação do Homem Novo. “A elaboração do Sistema Nacional de Educação materializa uma diretiva do III Congresso do partido Frelimo, que traçou orientações para se criar um sistema que corresponde as exigências de uma sociedade socialista”, (Machel, 1981,p.17). Um sistema que colocasse a ciência, a técnica e a cultura ao alcance e ao serviço das largas massas populares, articulando se com as exigências do desenvolvimento económico, social e cultural. Para isso, em 1980, divulgou-se o Plano Prospetivo Indicativo (PPI), como o plano de ajuste da situação económica e de modernização da sociedade. Com ele, “criou-se a ilusão de se vencer o subdesenvolvimento numa década e o sucesso da educação resultar do rápido desenvolvimento económico”, (Mazula, 1995,p.170).

Nesta fase destaca-se a deficiente articulação entre os níveis de ensino, a rede escolar distorcida inviabilizando a escolaridade obrigatória. A educação devia criar uma rede escolar mais adequada e eficaz garantindo-se a concretização da escolaridade obrigatória, estratégia fundamental para erradicação do analfabetismo.

No que toca ao Homem Novo, não existia, na Frelimo, uma visão unificada, pois no relatório do III Congresso da Frelimo, proferindo um discurso Sérgio Viera traça a evolução do homem em quatro estádios: “o homem feudal, o homem burguês, o homem colonizado e o novo homem revolucionário”, (Graça, 2005,p.238). Analisando essa abordagem verifica-se que, na verdade, a história da sociedade humana não inicia com o sistema feudal e, igualmente, o homem burguês inicia na fase feudal e se consolida na fase da expansão e colonização. Por isso, em termos históricos não existe uma periodização idêntica a esta.

Continuando, o autor que temos vindo a citar, sintetiza o Homem Novo nas seguintes palavras:

O homem Novo é um processo. Mas é um processo que conduz a qualquer coisa. Quando falamos do Homem Novo, estamos a falar do Homem Comunista, estamos a falar do Homem que vai aparecer na sociedade comunista. É o homem liberto de todos os condicionalismos que nós vivemos, liberto das necessidades materiais. Nós ainda estamos na pré-história como diz Marx.

É evidente, neste discurso, a ambiguidade e o intelectualismo da teoria e consequentemente o seu distanciamento relativamente à audiência. Verifica-se que foi idealizado um homem despido das raízes culturais do povo moçambicano. Foi projetado um homem idealizado com os princípios

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teóricos do comunismo e de se ter imaginado que esse objetivo seria alcançado a curto espaço de tempo.

Contrariando o posicionamento de viera, Machel (1981,p.20), entende que o Homem Novo é “homem livre do obscurantismo, da superstição e da mentalidade burguesa. Homem que assume novos valores da unidade nacional, do amor à pátria, da igualdade de direitos e deveres entre o homem e a mulher, que desenvolve o gosto pelo trabalho, pela vida coletiva”.

A limitação essencial da doutrina de formação do Homem Novo, foi de ter concebido um sistema de valores na base de contra valores que não queria desenvolver, como o caso de valores que eram sequelas do colonialismo e da sociedade tradicional. Apesar dos esforços feitos para edificar um sistema de valores positivos que estivessem no substrato do ato educativo esses foram adotados dos países socialistas mais do que de uma reflexão endógena, (Castiano, et. al. 2005).

Ao projetar-se o Novo Sistema de Educação defendia-se que cada sociedade organizasse o seu sistema de educação e instrução para veicular as experiências e os seus conhecimentos às novas gerações com a finalidade de manter e desenvolver as suas estruturas económicas, sociais, os seus valores e a sua cultura.

Para conceber o Sistema Nacional de Educação era fundamental o diagnóstico da situação educacional anterior que permitiu constatar que a maior parte da população esteve submetida à educação tradicional que forjou os seus valores. Neste tipo de educação a superstição tomou o lugar da ciência e a tradição era um dogma. A educação colonial caraterizou-se pela existência de dois sistemas distintos e discriminatórios, com funções sociais distintas e estruturas próprias. Um ensino para indígenas e o outro para a população branca e assimilados, (Machel, 1981). Igualmente, constatou-se que o anterior sistema não funcionava como um sistema, pois, cada elemento ou componente funcionava independentemente do outro. Por isso, que o Sistema Nacional de Educação foi concebido como um sistema que funcionasse de forma coordenada, fazendo com que fosse um sistema coordenado, articulado cuja organização resultasse da interação dinâmica e recíproca dos seus componentes.

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Na base das constatações acima indicadas o SNE deveria permitir uma saída dos utentes para o mercado de trabalho a 4 níveis: elementar, básico, médio e universitário, quer dizer, devia articular todos os níveis de ensino independentemente dos ramos e níveis (Goméz, 1999). Há monopólio total do Estado sobre a educação. A educação é declarada um dever e um direito de todos os cidadãos, que infelizmente até algumas crianças não chegaram de gozar. O ensino primário subdivide-se em EP1 (1a a 5a classe) e EP2 (6a e 7a), para faixa etária dos 7 aos14 anos (Castiano, et. al.2005).

Para o alcance dos propósitos pretendidos, devia-se garantir escolaridade obrigatória de crianças com 6 e 7 anos de idade. A escolaridade obrigatória permite a aquisição de uma educação de base, adequada as necessidades da sociedade e ao meio em que as crianças se inserem. Mas esse propósito ficou condicionado pela falta de professores e pela fraca rede escolar, (Goméz, 1999)

Neste sentido, era importante garantir-se a formação de professores, a disponibilização de recursos financeiros e desenvolver o movimento de consciencialização e responsabilidade dos pais e da família sobre o que é educação e sua importância, como forma de garantir que todas as

crianças ingressem na escola na devida idade e não abandonem antes de terem terminado as 7a

classes do Ensino Primário, (Machel, 1981).

Na realidade, o SNE foi introduzido, em 1983 até 1987 de forma gradual, na perspetiva de