Ensino Básico integrado

O ensino integrado é um sistema que possibilita ao jovem e ao adulto ter uma formação integral num único currículo, que vai além daquilo que é necessário para o mercado de trabalho ou para o seu processo de escolarização e formação continuada. Na verdade, o ensino integrado é a possibilidade do aluno fazer uma escolarização profissional com uma formação mais sólida, (Davini, 2009). É, na realidade, uma forma de organização do conhecimento escolar que permite a compreensão das relações complexas que compõem a realidade e possibilita a emancipação dos educandos.

A integração curricular não se realiza apenas pela oferta de disciplinas da Educação Profissional e da educação básica. Integrar requer uma leitura da realidade concreta, com a participação dos

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sujeitos envolvidos na aprendizagem, para desvelar suas relações e suas especificidades. “A integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura” (Ramos, 2005, p. 122).

O currículo do ensino integrado parte de uma conceção de sociedade, de formação do homem constituída coletivamente, oferecendo todas as formas de conhecimento produzidas pela sociedade humana

O Currículo Integrado faz parte de uma concepção de organização da aprendizagem que tem como finalidade oferecer uma educação que contemple todas as formas de conhecimento produzidas pela atividade humana. Trata-se de uma visão progressista de educação à medida que não separa o conhecimento acumulado pela humanidade na forma de conhecimento científico daquele adquirido pelos educandos no cotidiano das suas relações culturais e materiais. Por essa razão, possibilita uma abordagem da realidade como totalidade, permitindo um cenário favorável a que todos possam ampliar a sua leitura sobre o mundo e refletir sobre ele para transformá-lo no que julgarem necessário, (Ciavatta, 2005,p.85).

Apesar disso, a organização da escola, assim como a postura do profissional que atua mais diretamente com a criança, infelizmente ainda, predomina uma tradição positivista de educação. Pois, na atividade educativa privilegiam-se as normas, a disciplina, as rotinas, em que se dividem tempos, espaços e saberes escolares. Portanto, uma formação e organização educacional que não se preocupa com a complexidade e riqueza das experiências do aluno. Essa, na prática, é a tradição moderna de formação recebida tanto pelos professores em ambiente de formação, quanto pelos alunos nos espaços escolares. É, então, essa “raiz” educacional que prevalece, mesmo já tendo sido criticada por autores, marcantes do próprio movimento moderno de educação nova, como foi o caso de John Dewey.

Contrariando a caracterização do currículo integrado que estamos fazendo, o entendimento que se apresenta no currículo em análise é seguinte:

Entende-se por Ensino Básico Integrado, em Moçambique, o Ensino Primário Completo de sete classes articulado do ponto de vista de estrutura, objectivos, conteúdos, material didáctico e da própria prática pedagógica. O Ensino Básico Integrado caracteriza-se por desenvolver, no aluno, habilidades, conhecimentos e valores de forma articulada e integrada de todas as áreas de aprendizagem, que compõem o currículo, conjugados com as actividades extra-curriculares e apoiado por um sistema de avaliação, que integra as componentes sumativa e formativa, sem perder de vista a influência do currículo oculto, (INDE/MINED, 2003).

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Ocorre observar a este propósito que o entendimento do ensino integrado não varia de país para outro, como está dito nesta citação que para Moçambique, o ensino integrado é o ensino primário de 7 classes articulado. Com base na análise do estudo empírico e no nosso conhecimento direto da realidade Moçambicana, a articulação de objetivos, conteúdos, material didático e práticas pedagógicas parece ser mais teórico que prático. Porquanto, o elo mais fraco de todas a reformas curriculares em Moçambique tem sido a formação de professores. Nestes termos como é que um professor mal formado pode conseguir fazer uma articulação da prática pedagógica? Muitos professores quando formados são submetidos, maioritariamente, a avaliação sumativa, e como seriam capazes de aplicar uma avaliação formativa? E, para terminar como fazer uma avaliação formativa em turmas numerosas ou em turmas com escassos recursos que estudam ao relento?

Tudo isto está, aliás, em perfeita consonância com o plano curricular em análise quando refere que a real integração acontece na escola, através do trabalho do professor, da direção e dos demais intervenientes, bem como na organização e realização de atividades extracurriculares, que complementam a aprendizagem promovida ao nível da sala de aulas. A escola e o professor deverão, pois, fazer um aproveitamento de todas as possibilidades que os meios escolar e circunvizinho oferecem para uma formação integral do aluno, (idem).

Como temos dito, os técnicos do INDE estão cientes da importância do trabalho do professor para se garantir o ensino integrado. Mas, neste momento, nos parece não existir tempo para a realização de atividades extracurriculares na escola, na medida em que o aluno do Ensino Básico público fica na escola, em média, apenas 4 horas de tempo. Neste contexto, como e onde arranjar tempo e espaço para realizar as atividades extracurriculares?

Por causa da fraca formação de professores, da pouca consideração da experiência do aluno no currículo, da predominância da avaliação sumativa e discriminatória que se realiza, normalmente, durante o trimestre, da ausência do tempo para a realização das atividades extracurriculares, consideramos que ainda não temos recursos suficientes que possam garantir a eficácia e eficiência de um plano integrado ao nível do Ensino Básico.

2. 5.3 O currículo local

Segundo o Relatório das Pesquisas Antropológicas sobre a Interação entre a Cultura Tradicional e a Escola Oficial, “há um desfasamento da ação educativa relativamente à cultura e tradições

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culturais que influi no valor atribuído pelas comunidades à escola e na consequente retenção/abandono escolar”, (Golias, 1999,p. 14).

Foi nesse contexto que em 1993, organizou-se uma grande conferência sobre a cultura, na sequência da revisão constitucional de 1990, que abriu Moçambique ao multipartidarismo após a aderência aos fundos do Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco Mundial (BM). Essa conferência realiza-se também no momento em que os moçambicanos acabavam de assinar o acordo de paz, assim alguns analistas defenderam que um dos objetivos da grande reunião tinha muito a ver com a retirada do espaço de manobra à Resistência Nacional Moçambicana (RENAMO) no esperado discurso de valorização da cultura tradicional e das zonas rurais onde se implantou durante a guerra civil, (Graça, 2005).

Os relatórios dos conferencistas trouxeram para o encontro aspetos muito significativos da vida da população alguns dos quais comuns, das quais a mais significativa é, sem duvida, a de que o calendário escolar deve ser alterado de modo a corresponder à época dos ritos de iniciação, a reivindicação de descentralização das instituições culturais e também dos programas televisivos e radiofónicos, a introdução de línguas locais no sistema educativo e a definição do papel dos anciãos nesta adaptação local dos currículos (o sublinhado é nosso), a valorização das autoridades tradicionais, dos curandeiros, etc. (idem). Foi neste contexto que apareceu a necessidade da abordagem dos conteúdos locais no currículo do Ensino Básico.

Os conteúdos locais devem ser estabelecidos em conformidade com as aspirações das comunidades, o que implica uma negociação permanente entre as instituições educativas e as respectivas comunidades. As matérias propostas para o currículo local, devem ser integradas nas diferentes disciplinas curriculares, o que pressupõe uma planificação adequada das lições. A carga horária do currículo local é de 20% do total do

tempo previsto para a leccionação em cada disciplina, (INDE/MINED, 2003,p.27).

O Currículo local deve ser entendido como um conjunto de conteúdos locais a serem incluídos

no Ensino Básico, desde que os mesmos sejam relevantes para aprendizagem dos alunos. Um dos

grandes objetivos da presente proposta curricular é formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, da vida da sua família, da comunidade e do país, partindo da consideração dos saberes locais das comunidades onde a escola se situa, (idem).

Certamente que o objetivo do currículo local é garantir a formação que responda às reais necessidades da sociedade moçambicana, dotando as crianças, jovens e adultos de habilidades

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valores e atitudes que lhes permitam ter uma participação plena no desenvolvimento social, cultural da sua comunidade e do país, criando condições para a redução da pobreza absoluta, contudo muitos detalhes não foram tomados em conta para permitir que, realmente, os jovens em cada zona tivessem a oportunidade de aprender os aspetos considerados significativos pelas respetivas comunidades no sentido de se integrarem facilmente nelas.

Antes de tudo importa sublinhar que muitos professores, na perspetiva de permitir que os alunos dominem alguns ofícios que se encontram no sistema de ocupação local, acharam por bem organizar pequenas visitas para os empreendimentos locais no sentido dos alunos verem, no concreto, o que se faz na sua zona. Cedo os donos dos empreendimentos começaram a proibir a frequência dos alunos nas suas propriedades, pois os alunos poderiam criar danos que as escolas não se responsabilizariam em restituir.

Igualmente, as pessoas que dominam os saberes locais não aceitam ir à escola para transmitirem os seus conhecimentos aos alunos, gratuitamente, porque as escolas não possuem verbas para financiarem essa atividade. De igual modo, os professores que se disponibilizarem para ir à comunidade recolherem, através de entrevistas, os conteúdos locais não têm nenhum abono salarial por realizar essa atividade. Assim, facilmente, constata-se que estamos perante uma atividade economicamente não relevante.

Numa das passagens o NPCEB diz que a carga horária do currículo local é de 20% do total do tempo previsto para a lecionação em cada disciplina. O efeito perverso desta regra é dos professores pensarem que podem dividir o tempo de 45 minutos que dura uma aula para calcularem os 20% para o currículo local. Outros até pensam criar um tempo a parte para tratar das questões do currículo local. A semelhança do que fizemos mais acima, também se pode questionar nos seguintes termos: os 20% de lecionação previstos para cada disciplina são diários, semanais, mensais, trimestrais ou anuais? Será que esses conteúdos têm algum peso nos exames nacionais?

Podemos identificar o caso das afetações de muitos professores do Ensino Básico, em Moçambique, não terem em conta o domínio dos aspetos culturais das zonas onde devem trabalhar. A terem que ir trabalhar nas comunidades, que se comunicam fluentemente somente

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em línguas locais, de que forma o professor poderia fazer para contornar esse obstáculo? Procuraria um intérprete? Se for o caso, como pagaria o trabalho do interprete? E havendo casos em que não existe nenhum intérprete disponível, como seria possível operacionalizar os conteúdos do currículo local?

Se a inovação referente ao currículo local se mantiver como está planificada não irá contribuir em nada para trazer os saberes locais para o ensino oficial. Com os desafios da economia de mercado ninguém se predispõe para trabalhar sem receber nada em troca. Os sabedores líderes locais dizem que não podem colaborar numa atividade não remunerável e os professores acham que é desperdício de tempo ir à comunidade procurar conteúdos porque esta atividade não está contemplada nos pagamentos e os próprios conteúdos não são relevantes para a passagem ou reprovação dos alunos.

Apesar de estarmos a debater a questão sobre o currículo local, importa referir que se tivessem sido tomados todos os cuidados para garantir a implementação desta „inovação‟ estaríamos a falar de um currículo, verdadeiramente, integrado na visão de Ramos, (2005), quando refere que integrar requer uma leitura da realidade concreta, com a participação dos sujeitos envolvidos na aprendizagem.

Essa visão foi, primeiramente, defendida por Dewey (1938) ao considerar que a educação é compreendida como a forma pela qual o homem estuda o mundo e adquire, cumulativamente, conhecimentos de significados e valores. Por consequência, negar as experiências do aluno, os conhecimentos que ele detém e que fazem parte das mais diversas esferas de interação, é restringir o conceito de aprender à escola, à interação com a cultura académica, erudita, ou seja, ao que a escola se propõe a “transmitir”. Este equívoco acaba por gerar uma falsa ideia de aprendizagem, pois estruturas já construídas pelo aluno são negadas.

Quanto a estratégia de implementação do currículo local reconhece-se que o êxito depende do empenho dos professores, apesar disso, não estão claras as ações de capacitação e formação de professores que possam garantir a implementação do currículo local. Por isso, o currículo local nas condições apresentadas no NPCEB caraterizada pela ausência das dimensões de utilização de novos materiais curriculares e novas metodologias de ensino para os professores não constitui inovação.

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2. 5.4 A distribuição de professores

Com relação a inovação relacionada com a distribuição de professores, defende-se que:

As turmas do 1º grau (1º e 2º ciclos) do Ensino Básico serão leccionadas por um professor cada e as do 2º grau (3º ciclo), por 3 ou 4 professores. Cada professor do 2º grau leccionará três a quatro disciplinas curriculares, podendo ser ou não da mesma área, conforme a sua especialização ou inclinação. Aos professores bivalentes, em exercício, ser-lhes-ão ministrados cursos de capacitação para poderem leccionar mais uma ou duas disciplinas, de acordo com a sua preferência e em função das necessidades da escola.A redução do número de docentes por turma no EP2, de sete7, para três, tem, como pano de fundo, a organização do currículo em áreas disciplinares. A presente opção tem em vista uma rápida expansão da rede do EP2, a nível nacional, visto que o sistema de três professores para o EP2 se afigura menos dispendioso. Por um lado, a escolha de três/quatro docentes (e não um) para o EP2 deve-se, ainda, ao facto de o 3º Ciclo ser um nível que prepara os alunos para o ensino secundário e para a vida, exigindo-se professores com uma certa especialização, (INDE/MINED, 2003,pp 27 e 28).

No que toca as turmas do 1º grau (1º e 2º ciclos) do Ensino Básico serem lecionadas por um professor cada não constitui nenhuma inovação porque já era assim desde sempre. Nos parece

que a „inovação‟ começa quando se diz que cada professor do 20 grau ou 30ciclo poderá lecionar

três ou quatro disciplinas conforme a sua especialização ou inclinação.

Temos assim adquiridos dois pontos, particularmente, interessantes: o primeiro relacionado com o fato do professor poder lecionar disciplinas conforme a sua especialização, que nos parece ser, o que é tecnicamente aceitável, pois, o professor não define a especificidade da sua função pelo conteúdo científico, que apresenta e expõe, mas, pela especificidade de saber fazer com que esse saber conteúdo se possa tornar aprendido e apreendido através do ato de ensino.

Nesta vertente, esta ação requer um outro vasto conjunto de saberes científicos, no campo da educação, e particularmente da teoria e do desenvolvimento curricular, e está longe de ser espontânea ou resultar automaticamente do domínio do conteúdo a ensinar e a sua

exposição/explicação de uma qualquer matéria, (Gaspar & Roldão, 2007).Apesar disso,

duvidamos que um professor seja especialista de mais de duas disciplinas no Ensino Básico, porque os modelos de formação de professores, até aqui, vigentes, dão pouca atenção a especialização dos professores.

O segundo ponto interessante assenta na questão do professor poder ensinar duas ou mais disciplinas conforme a sua inclinação. A questão que emerge é seguinte, como surge a inclinação para o professor? De que forma a direção das escolas identificam a inclinação para atribuir as

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disciplinas para os professores lecionarem? A resposta para estas questões não nos parece linear, mas encaixa-se no pensamento de ensinar como professar um saber, considera-se que o professor

ensina porque enquanto professa expõe, apresenta, disponibiliza, um saber de conteúdo que

domina, sendo a preensão pelo outro exclusivamente responsabilidade dele. Nesta toada, a ação é meramente transitiva no que se refere ao aluno. Neste caso, o professor é profissional de um

saber mais do que da função de ensinar, (Gaspar & Roldão, 2007).

Refere-se ainda que aos professores bivalentes, para poderem ensinar mais uma disciplina, será lhes ministrado cursos de capacitação de acordo com a sua preferência ou em função das necessidades das escolas. Importa recordar, contudo, mais uma vez, que se as referidas capacitações fossem feitas na base de um plano deliberado, por pessoas competentes nas respetivas áreas poderiam esperar um resultado diferente no que se refere ao desempenho dos professores nas salas de aulas. Em vez disso, o que se fez foi a dita formação em „cascata‟, que parece não ter conseguido produzir resultados esperados se avaliarmos pela quantidade das reclamações da sociedade em torno da baixa qualidade de ensino.

Com relação a distribuição de professores, há, porém, uma pergunta que, nesta altura, se pode fazer: qual seria a razão de fundo para decidir que um professor deve, sozinho, lecionar três a quatro disciplinas? Para responder a esta pergunta, convém evocar alguns pontos visíveis na citação que está mais acima.

O primeiro ponto refere que essa opção aparece, em parte, por causa da organização do currículo em áreas disciplinares. Quanto a nós essa justificação não convence porque a organização do

currículo em áreas disciplinares no Ensino Básico inicia no segundo ciclo, concretamente, na 3a

classe e vai até a 7a classe.

O segundo ponto refere que como o terceiro ciclo prepara os alunos para a vida e para o ensino secundário, há necessidade de existirem professores especializados que possam garantir o alcance desses objetivos. Com referência a este ponto, achamos ser, humanamente, difícil encontrar uma pessoa que se especialize em três ou quatro áreas simultaneamente, mostrando a mesma competência.

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O terceiro e último ponto, que achamos trazer uma resposta que se ajusta ao momento atual refere que essa opção tem em vista responder a uma rápida expansão da rede do EP2, a nível nacional, visto que o sistema de três professores para o EP2 se afigura menos dispendioso do que o sistema de um professor para cada disciplina.

É preciso insistir no fato de no terceiro ciclo, pelo menos nas escolas onde recolhemos os dados empiricos, a distribuição das disciplinas seguir um rigor superiormente definido, cuja observância de critério é superiormente controladA pela inspeção provincial em que os directores pedagógicos e os chefes de secretaria deslocam-se à Inspeção Provincial de modo que este orgão aprove a distribuição feita na escola. Normalmente, o professor que leciona a disciplina de português no terceiro ciclo deve lecionar também Educação Musical, o que leciona Matemática deve lecionar Educação Física e Ciências Naturais, o que leciona inglês deve lecionar Ofícios, Ciências Sociais e Educação visual e a disciplina de Educação Moral e Cívica tem em muitas vezes atribuida ao diretor da escola, consequentemente sujeito a estar alinhado em qualquer um dos blocos. O ser atribuido ou ter calhado numa disciplína não quer dizer que o professor foi formado naquela área, a disciplína é entregue da mesma forma como se entrega uma plantação de canavial a uma pessoa não especializada apenas para cortar.

É preciso chamar atenção para o fato de os condicionalismos financeiros estarem, pelo menos, no fracasso de quase todas as „inovações‟ projetadas para o NPCEB. Recorde-se que a inovação sobre o currículo local, que já tivemos a ocasião de debater, está condicionada por este fator.

Na verdade, o condicionalismo financeiro aparece como a grande barreira de todas as inovações projetadas para o currículo em análise. Pois, a fim de receber fundos do FMI, Moçambique, através do Ministério das Finanças, comprometeu-se a atingir um conjunto de metas macroeconómicas, limitando as despesas com salários a 6,5 % do PIB, num esforço de reduzir a despesa com os salários. Se a despesa for maior que a esperada, indica o FMI, o governo terá mais dificuldades em atingir outras metas macroeconómicas, tais como a inflação de um dígito e baixos níveis de défice fiscal.

Se o governo não atingir metas o FMI/BM podiam adiar futuros desembolsos do empréstimo mais importante. Também, os doadores e credores privados deixaram para o FMI a avaliação da

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capacidade de Moçambique manter a estabilidade económica. Uma avaliação negativa do FMI

pode reduzir a ajuda ou o fluxo de créditos para o país35. Moçambique, onde 54% do orçamento

é financiado pelos doadores, através de apoio direto ao orçamento, uma redução de apoio externo, como resultado de uma avaliação negativa do FMI pode paralisar o país, (Castiano,