1. Equipamento de mergulho: Diálogo situado para (co)operar para o desenvolvimento
1.5. Políticas educativas e humanização do desenvolvimento
1.5.1. Educação e desenvolvimento: dilema, conceito e teorias
Como temos vindo a referir o mundo está em plena mudança, envolto em novos níveis de complexidade e neste sentido, a educação deve aprontar os indivíduos e comunidades para as tensões geradas por tais mudanças, preparando-os para adaptação constante e para novas respostas (UNESCO, 2016). Se o mundo muda a educação também deveria alterar- se, o que significa ir para além das habilidades básicas do indivíduo de saber ler, escrever e contar, para se focar “em ambientes de aprendizagem e novas abordagens (…) em busca de mais justiça, equidade social e solidariedade mundial” (UNESCO, 2016, p.15). Uma educação adaptada a um planeta em constante pressão, por outras palavras, uma educação que procura a alfabetização cultural, “baseada no respeito e na igual dignidade para todos, contribuindo para tecer em conjunto as dimensões sociais, económicas e ambientais do desenvolvimento sustentável” (Idem) – uma visão humanista da educação com base nos valores que devem ser o alicerce e o propósito da educação87 e estruturada com base numa
abordagem dialógica à aprendizagem (Buber & Freire apud UNESCO, 2016, p.42). Educação e desenvolvimento conformam um binómio indissociável (Goméz, Freitas & Callejas, 2007), isto porque a finalidade de ambas na sociedade é o alcance de melhores condições de vida e uma maior humanização. Assim sendo, poder-se-á ver esta relação segundo duas vertentes: a primeira, onde a educação é vista como consequência, efeito ou benefício do desenvolvimento e a segunda, onde a educação é considerada como fator
decisivo para o desenvolvimento.
Segundo os autores, por um lado, as sociedades desenvolvidas que contam com serviços, infraestruturas e uma economia desenvolvida, geralmente, possuem melhores resultados educativos formais e não formais. Pois na realidade estas sociedades possuem uma
87 Valores humanistas que fundamentam a educação do séc. XXI: (1) respeito pela vida e dignidade
humanas; (2) igualdade de direitos e justiça social; (3) diversidade social e cultural; (4) sentimento de solidariedade humana e responsabilidade compartilhada por nosso futuro comum (UNESCO, 2016, p.42).
população com um alto nível de formação académica, uma alfabetização generalizada e uma mão-de-obra qualificada, logo possuem maior capacidade para aproveitar as possibilidades que oferece o meio. O que significa, segundo a reflexão que se tem vindo a realizar, que as pessoas nesta situação possuem um maior conjunto capacitário (Sen, 2003) e consequentemente, maior liberdade na escolha dos seus modos de vida88, no
sentido de desenvolver estratégias que tanto podem levar à perpetuação da vivência em condições de pobreza, como à superação (Oliveira, 2012). Por outro lado, e relacionado com a segunda vertente, onde a educação é vista como impulsionadora de desenvolvimento, segundo os autores, o investimento no capital humano elevaria a possibilidade de desenvolvimento económico, de bem-estar material e social. Isto porque, a educação como geradora de desenvolvimento influi as oportunidades pessoais e coletivas, estimula a mobilidade social, melhora os investimentos económicos e promove a distribuição da riqueza menos desigual. A “educação seria, segundo este raciocínio, uma estratégia adequada para superar o subdesenvolvimento das comunidades humanas e diminuir as condições de vida de pobreza e insegurança social” (Goméz, Freitas & Callejas, 2007, p.179).
É através da segunda visão que se vem identificando uma pressão supranacional no sentido da homogeneização das políticas educativas e da organização do sistema educativo que tornam os países subdesenvolvidos mais próximos dos países ocidentais (Silva, 2011). Desta feita, “a educação, por si só, é uma formalidade mundialmente estandardizada, pelo que, ao adotarem a educação, os países ficam implicados em
88 O conceito modo de vida é usado no sentido de perceber como é que as pessoas mais pobres organizam
os seus modos de vida, isto é, como essas pessoas aproveitam as oportunidades que surgem e como as adaptam às suas necessidades. Para tal, é preciso ter atenção à relação que as práticas quotidianas (de trabalho, de vida familiar, de consumo, de lazer, etc.) estabelecem entre si e com as diferentes “esferas” do social (Oliveira, 2012). Para a autora, o conceito de modos de vida comporta quatro dimensões, nomeadamente: a) uma dimensão social – pertença de classe, relação com redes sociais, estruturas familiares; b) uma dimensão cultural – símbolos e orientações de vida; c) uma dimensão espacial – localizações dos contextos de interação; d) uma dimensão temporal – trajetos passados ou virtuais. Em contexto angolano a autora refere que existem cinco modos de vida, sendo eles: a destituição (forma extrema de pobreza e exclusão social), a restrição (luta pela sobrevivência quotidiana), a transitoriedade (composto por as pessoas que estão numa fase de transição entre um passado que se revelou próspero e um presente que encaram com dificuldade. Entre as famílias da transitoriedade podem encontrar-se as de desempregados, famílias monoparentais, alguns reformados e jovens à procura do primeiro emprego), o
investimento na mobilidade (característico dos operários e empregados com alguma escolaridade,
relativamente aos modos de vida anteriores e rendimento fixo, embora muito baixo, na sua maioria integrados na função pública) e a desafetação (composto pelas as categorias sociais que romperam os laços com a sociedade e adotaram estilos de vida marginais, causados na sua maioria pelo insucesso escolar, desemprego ou emprego precário e mal remunerado e baixa qualidade de vida, como é o caso dos toxicodependentes, reclusos e ex-reclusos, crianças de rua e sem-abrigo).
dispositivos comuns” (Meyer, 2000, p.20), cujas ideias são normalmente induzidas por estruturas organizacionais internacionais supranacionais, tais como: para o ensino superior a UEMOA ou para o ensino básico e secundário as organizações transnacionais como a UNESCO, a UNICEF e o Banco Mundial (Silva, 2011). São também estas instituições internacionais que, tal como grande parte das sociedades ocidentais, adotaram a visão estratégica da educação que leva a caracterizar as práticas educativas como fundamentais para o desenvolvimento (Goméz, Freitas & Callejas, 2007).
Neste sentido, segundo um estudo de Panchaud & Benavente (2008) era necessária uma visão de educação comum para África Subsariana89, baseada em recursos disponíveis
e assente nas necessidades específicas de África. Uma educação de qualidade articulada em torno de duas prioridades, sendo elas: a luta contra a pobreza e a construção da paz. Não obstante, seria pertinente uma “educação para a inclusão, [sendo] essencial ter em conta as necessidades específicas dos aprendentes” (Panchaud & Benavente, 2008, p.121).
Esta ideia de uma visão de educação comum não é nova e ao longo das últimas décadas, foi estando presente na reconstrução, na redefinição e na afirmação do continente africano. Com a saída da colonização90 os países africanos, logo na primeira Conferência
de Adis Abeba (1961) estabeleceram um Plano de Desenvolvimento de Educação em África. Os Estados africanos aspiravam a construção de uma “escola africana” embora com técnicas ocidentais modernas, uma educação para todos cientes que estes tinham acedido à qualidade de países não colonizados. Na altura sublinhou-se a necessidade de renovar os conteúdos de educação com o intuito de adaptar a escola à vida das comunidades. Entendia-se também a educação por uma perspetiva multidimensional, económica, técnica social e cultural, tal noção foi sendo trabalhada ao longo de diversas reuniões e conferencias91 realizadas por todo o continente e a si dedicadas. Assim, dois
89 Esta ideia é comum à opinião de diversos autores africanos, reunidas no livro “New Directions in
African Education” e editado por S. Nombuso Dlamini (dezembro de 2007). Estes autores procuram um
novo modelo para educação africana, um modelo que englobe o conhecimento indígena, que ajude a criar um maior sentimento de orgulho das pessoas de ascendência africana e mais importante, que sirva as necessidades locais.
90 Seguindo uma visão histórica realizada por um estudo de Zau (2009, p.82)
91Em Madagáscar (1962), a Conferência de Tenerife dedicou-se, essencialmente, ao ensino superior e ao
anos após a adoção do Plano Acção de Lagos (1980) pelos chefes de Estado e de governo da ex-OUA, no Zimbabwe, a Declaração de Harare (1982) sublinhou, entre outras questões, a necessidade de ligar o desenvolvimento da educação ao desenvolvimento nacional, com vista ao exercício pleno do direito à educação dos africanos. Assim a Conferência de Harare convidou os Estados africanos a construírem e implementarem políticas educativas que visassem, essencialmente, a eliminação do analfabetismo92, o
desenvolvimento de educação no geral e entre outras, o desenvolvimento e renovação do ensino das tecnologias.
Apesar da globalização impor uma tendência generalizada para a uniformização da educação, assente em agendas globalmente estruturadas e dos respetivos currículos se tornarem em guiões comuns (Dale, 2004) “torna-se impossível criar um modelo uniformizado ou de educação universal” (Zau, 2009, p. 51). Isto porque, por um lado, a nível nacional e local, há uma apropriação dessa informação, há uma contextualização que possui características idiossincrásicas, caprichos irracionais através dos quais os
- No Quénia (1968), a Conferencia de Narobi teve o seu foco na educação científica e técnica e à formação de quadros com vista ao desenvolvimento, originando três linhas de força: (1) a ligação da escola à vida, (2) a preservação da identidade cultural e a (3) ligação da educação ao mundo do trabalho.
- Em Kinshasa (1969), na Conferencia dos Ministros da Educação dos Estados Francófonos, foi bastante criticada a visão que se tinha de escola, vista como uma noção/instituição estranha, introduzida em África pela colonização e servindo os interesses que estão, remotamente, afastados dos da maioria das massas africanas.
- Em Accra - Ghana (1975), os ministros da cultura africanos consideraram que a cultura está com a ciência e a educação no coração do processo de desenvolvimento, tendo presente que os fatores económicos e sociais são também fatores técnicos e culturais.
- Na Nigéria (1976) a Conferência de Lagos, levantou a questão da pertinência social e cultural da educação e da sua contribuição à realização do indivíduo e à sua formação enquanto cidadão e agente de produção. - Na Libéria (1979) com a Declaração de Monróvia, os Estados africanos procuraram assegurar que as suas políticas de desenvolvimento refletissem, adequadamente, os valores socioculturais, de modo a reforçarem a identidade cultural africana.
92A eliminação do analfabetismo quer atuando no âmbito da escolarização primária das crianças e
alfabetização em massa de jovens e adultos;
- O desenvolvimento de educação de adultos proporcionando a aquisição de conhecimentos gerais, aperfeiçoamento profissional e preparação para diferentes tarefas económicas e sociais;
- O desenvolvimento e renovação do ensino das tecnologias;
- A aceleração, expansão e melhoramento do ensino técnico-profissional e do ensino agrícola; - O apoio ao desenvolvimento de pesquisa nas diferentes ciências da educação;
- A orientação do ensino superior, no tocante à organização dos seus programas e das atividades de pesquisa, para melhor contribuírem para o melhoramento do sistema educativo e consequentemente para o desenvolvimento (Zau, 2009, pp.83-84).
Estados procuram defender e ampliar os seus interesses no que refere à função da educação no seu país. Não esquecendo que as sociedades se encontram “estruturadas em funções de códigos sociais e interagem em função dos seus membros a partir de costumes, princípios, regras, formas de ser, que podem estar ou não fixadas em leis escritas” (Zau, 2009, p. 51). A educação é o resultado da consciência viva duma norma, que rege uma comunidade humana, quer se trate de uma família ou de um grupo mais alargado como o Estado (Zau, 2009).
Torna-se assim evidente que a educação se deve centrar no Homem e no seu contexto, como refere o estudo de Mascarenhas (2011)93 possibilitando-lhes a assimilação de
conhecimento, pois se assim não for, “os povos não se desenvolvem de forma sustentável e os países, apesar de politicamente independentes, não se tornam autónomos, mesmo que sejam detentores de consideráveis riquezas naturais” (Zau, 2009, p.85). O dilema resume- se à ideia de que o próprio processo de desenvolvimento é educação e a educação é uma parte orgânica do processo de desenvolvimento (Goméz, Freitas & Callejas, 2007). A educação e o desenvolvimento são perspetivados por Goméz, Freitas & Callejas (2007), por um lado, em contextos formativos, por outro, compreendidos num sentido holístico como educação para, em e ao longo da vida. A presente pesquisa chama a si o conceito de educação enquadrada na segunda perspetiva, a baseada num conceito holístico de educação, pois considera a educação como um processo educativo que supera a conceção escolar, de “algo exclusivo da organização escolar institucional e do ensino regulado e limitado aos marcos sociais próprios do sistema educativo, para passar a compreendê-lo como um processo aberto aos fenómenos da vida, à interação social e à realidade económica” (Goméz et al, 2007, p.197).
Considera-se que o conhecimento e educação sejam considerados bens comuns94
(UNESCO, 2016 e FME, 2015) ou seja, aqueles bens que “independentemente de
93 Um estudo de mestrado sobre Educação e Desenvolvimento em Santa Catarina (Cabo Verde) e que
pretende responder à questão: o desenvolvimento e a educação podem ser complementares, através do investimento em capital humano? As conclusões apontam para a existência de uma forte relação entre educação e desenvolvimento, as pessoas a ganharem centralidade no processo de desenvolvimento e a educação a surgir como motor do desenvolvimento.
94(1) Bens comuns são mais do que bens públicos em que o bem-estar humano se inscreve no quadro de
uma teoria socioeconómica individualista. Este reafirma a sua dimensão coletiva como um esforço social compartilhado (responsabilidade compartilhada e compromisso com a solidariedade) (2) apenas podemos defender o bem comum em função da diversidade de contextos e conceções de bem-estar e de vida comum. Portanto, cada comunidade terá sua compreensão própria, diferente, do contexto específico do bem comum à qual fundamentará a construção das suas políticas públicas (3) O conceito de bem-comum enfatiza um
qualquer origem, pública ou privada caracterizam-se por um destino comum vinculante, sendo necessário para concretização dos direitos fundamentais de todas as pessoas” (UNESCO, 2016, p.84).
Para além do conceito de educação é importante identificar as prioridades educativas que foram sendo estabelecidas para África. Segundo um estudo desenvolvido por Furtado (2005) estas foram sendo definidas ao longo de vários momentos e que correspondem a várias prioridades estabelecidas, tais como: a primeira relacionada com a educação de adultos95, onde nasceu o conceito educação permanente. A segunda prioridade
relacionava-se com o combate ao analfabetismo que se revestiu de grande importância para África ao sul do Saara. Em 1965, na Conferencia de Téheran esta ação do combate
processo participativo. A ação compartilhada é tanto intrínseca quanto instrumental ao próprio bem. Portanto, a educação como bem comum demanda um processo inclusivo de formulação e implementação de políticas públicas, com a devida responsabilização (UNESCO, 2016).
95 Tema tratado em 1960, na II Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (CONFINTEA II).
Após a II Guerra Mundial a UNESCO teve um papel determinante no reconhecimento à escala mundial da Educação de Adultos, nomeadamente, através das suas Conferências Internacionais de Educação de Adultos (CONFINTEA):
- I (1949) realizou-se na Dinarmarca (Elseneur) nela foram discutidos objetivos e conteúdos da educação de adultos assim como questões institucionais e organizacionais nela implicadas;
- II (1963) realizou-se no Canadá (Montreal) intitulada Educação de Adultos num mundo em transformação debateu o papel da educação de adultos para a paz e para a justiça mundiais, integrando-a de forma irrevogável no sistema educativo. Nesta conferência foi atribuída a responsabilização individual e comunitária das aprendizagens.
- III (1972) realizada no Japão (Tóquio), nesta conferência evidenciou-se uma real integração da educação de adultos no sistema educativo através da análise das implicações práticas da educação de adultos e da planificação de políticas educativas nos domínios económicos e socioeducativo.
- IV (1985) realizada em França (Paris), com base nas “Recomendações sobre o Desenvolvimento da Educação de Adultos” (UNESCO, 1977) houve a preocupação em definir o conceito. Há também uma articulação das práticas de educação de adultos com a resolução de problemas de carácter social o que dá origem ao entendimento de Aprendizagem ao Longo da Vida, numa lógica de educação permanente de qualquer pessoa e de focagem comunitária.
- V (1997) realizada na Alemanha (Hamburgo) intitulada “Aprender na Idade Adulta: uma Chave para o Século XXI”, esta conferência faz o balanço global do estado da educação de adultos, adota uma forma de abordagem diferente das abordagens anteriores, muito vinculadas à noção de educação de adultos como subsistema educativo. Sublinha-se a importância da educação na vida adulta e o direito dos adultos às Aprendizagem ao Longo da Vida. Foram também estabelecidas recomendações políticas, as prioridades para o futuro e a promoção da cooperação internacional.
- VI (1999) realizada no Brasil (Belém) devido à conjuntura mundial na primeira década do século, promoveu-se mundialmente o entendimento sobre as políticas e práticas de educação de adultos. Adotou- se a Declaração sobre a educação de Adultos e o Plano de Ação para o Futuro. Foi também nesta conferência que se construiu a tipologia de Educação de Adultos em função da sua concretização em diferentes países, cumprindo diferentes objetivos e necessidades – é uma Tipologia Internacional de Provisão de Educação de Adultos que distingue as principais questões que se colocam à educação de adultos, a sua definição e articulação com Aprendizagem ao Longo da Vida, os principais provedores e a sua natureza pública privada (Barros & Moreira, 2014; Ireland & Spezia, 2014).
ao analfabetismo foi trabalhada e introduziram-se os (1) conceitos de seletividade e funcionalidade; (2) realçou-se a importância das línguas africanas no ensino na alfabetização; (3) o recurso a novas técnicas educativas (televisão e rádio); (4) foi feita uma mobilização sem precedentes para a edificação da escola, envolvendo edifícios, programas escolares, formação de professores, elaboração de materiais didáticos e reformas cujos planos eram associados à administração do ensino e mais tarde ao seu financiamento.
Nestes contextos, segundo Finger & Asún (2003), desde o período da descolonização, a educação no geral e a de adultos em especial acompanharam projetos e práticas de desenvolvimento do Sul, esta era gerada através de práticas de alfabetização, de extensão, de formação ou de programas de pós-alfabetização. Os objetivos subjacentes à educação de adultos era e até agora são, o alívio da pobreza e o desenvolvimento económico. Geralmente, a educação em África é entendida como uma ferramenta essencial para o desenvolvimento e a força motriz do progresso, muitas vezes, identificada “a nível nacional e por vezes, a níveis subnacionais (regional, local) (…) [onde] os governos tomam, no geral, a dianteira muitas vezes porque querem controlar, eles próprios, o desenvolvimento (nacional) ou então, porque partem do princípio que as pessoas não vão tomar a iniciativa” (Finger & Asún, 2003, p.91).
O entendimento que existe sobre educação de adultos, após sessenta anos de CONFINTEA, foi sofrendo alterações, uma vez que se passou de uma primeira ideia de educação associada à educação popular, passando pela ideia ligada à alfabetização e de educação de base e por exemplo, na última conferência explorou-se a diversidade de campos e práticas onde a abordagem é essencialmente orientada para o carácter estratégico de gestão de recursos humanos.
A educação, em contexto de desenvolvimento, é assim vista como a pedra angular para a resolução de problemas, é uma ferramenta digna para a vivência no atual século e como refere a declaração de Incheon (FME, 2015), deve-se reconhecer o seu papel como principal impulsionador para o desenvolvimento, que permita transformar vidas. É através da educação que as pessoas se tornam capazes de transformar os seus contextos de vida e a sua história pessoal, lutando pelo bem-estar, pela autorrealização e uma maior reflexão no que refere aos significados da sua existência (Barros & Moreira, 2014). Uma educação orientada para o aprender a ser “actores em vez de vítimas da mudança do desenvolvimento (…). Neste caso a aposta na educação de adultos é fundamental para
que as pessoas possam ser capazes de acompanhar o processo de desenvolvimento e de eventualmente o controlar” (Cavaco, 2009, p.97). Neste sentido, reclama-se para esta pesquisa através da educação de adultos, expressa nos documentos da UNESCO, uma humanização do desenvolvimento (Cavaco, 2009).
Dos grupos de teorias relevantes para os diferentes aspetos relativos aos processos específicos de educação de adultos, indicadas por Barros & Moreira (2014)96, sublinha-
se aqui o grupo das teorias humanistas, uma vez que permitem fundir o desenvolvimento pessoal com o desenvolvimento social. As teorias humanistas focam-se no carácter humanizador do funcionamento psicológico, “ao percecionarem o humano como detentor de liberdade e de poder de decisão e nesse aspeto, vão totalmente ao encontro das teorias críticas, designadamente da teoria de Paulo Freire” (Barros & Moreira, 2014, p.102), que vê o adulto empoderado, não como alguém que toma o poder sem necessitar da autorização de alguém, mas o adulto que realiza, por si mesmo, as mudanças e ações que o levam a evoluir e a fortalecer-se.
Para analisar a importância da educação, nomeadamente a educação de adultos em contextos em desenvolvimento, ter-se-á de ter presente que as “diferentes visões e versões [que se debatem] têm a ver com o lugar onde nos posicionamos para mirar esta mesma realidade” (Streck, 2009, p.91). Conscientes deste fato, neste período de conflito e de transição paradigmática, será necessário (1) ouvir as vozes do dissenso, entre elas aquelas silenciadas que se manifestam como resistência ou que se concretizam como estratégias de sobrevivência, (2) transformar o espaço educacional em um ethos humanizador, idealizar para que serve a escola/educação nestes contextos e adapta-la/contextualiza-la de acordo com sues valores e culturas e (3) assumir a convivência de temporalidades, uma educação que se posicione no encontro de tempos que permita a “multiplicação e diversificação através da ecologia dos saberes, dos tempos, das diferenças, das escolas e