Padrão: Facilidade de expressão – Diálogo

“Facilidade de expressão – Diálogo” foi um padrão que identificamos ao procurar classificar o tipo de interação que ocorre quando a aula é tutorial, ou seja, quando o professor ensina somente a um aluno. A análise da vídeo conferência 6 foi que nos fez reconhecer esse padrão, diferente de todos os que havíamos identificado até aqui, justamente porque essa foi a única vídeo conferência em que tivemos apenas um aluno presente, Tayrone. Começamos a aula somente com ele, mas esperávamos que os outros estudantes fossem chegando depois, o que acabou não acontecendo. O fato é que, em qualquer curso, é perfeitamente natural que os alunos faltem eventualmente, e a Oficina de Violão a Distância não foi uma exceção. No entanto, não esperávamos ter uma vídeo conferência inteira com apenas um aluno participando. Por ter sido uma aula com interações um a um, obviamente não poderíamos analisá-la em termos de interação nos mesmos moldes que fizemos em relação a todas as outras, pois inclusão, senso de solidariedade e síntese de vários pontos de vista só poderiam acontecer se estivéssemos trabalhando em uma situação coletiva.

Diante disso, um aspecto que deve ser enfatizado é justamente o quanto nos ajudou o fato de termos planejado o curso com uma estrutura aberta. Como previmos que

problemas variados poderiam acontecer, até pelas nossas experiências como professores, havíamos planejado bastante conteúdo, mas tínhamos quase certeza de que não seria possível trabalhar tudo. De fato, nesse momento do curso o professor Giann foi muito exigido no sentido de colocar em ação a capacidade de remodelar a estrutura da lição – conteúdos, objetivos e atividades – para adaptá-la ao formato de uma aula individual.

É importante relembrar que a lição 6 estava dividida em três partes: 1) Frase musical, um tópico teórico que ajudaria o aluno a compreender a noção de frase, inclusive identificando-as em exemplos musicais; 2) Andantino, de Matteo Carcassi, uma peça que já havia sido estudada no módulo 1, mas que agora deveria ser feita solo, ou seja, melodia e acompanhamento executados pelo mesmo violão. 3) Apreciação musical do Hino à Alegria, de L. V. Beethoven, com o objetivo de identificar as frases da peça, atentando inclusive para aspectos de dinâmica e expressão musical. Apenas as partes 1 e 2 foram trabalhadas, pois Tayrone não havia feito a tarefa de apreciação musical. Mas mesmo os tópicos que foram vistos – Frase musical e Andantino – tiveram uma abordagem diferenciada, para atender ao formato de aula individual, que não foi o planejado por nós. O diferencial principal que encontramos nessa vídeo conferência foi o aspecto que denominaremos de “diálogo”.

Todas as seis observações feitas na vídeo conferência da lição 6 revelaram o mesmo padrão: “Facilidade de expressão – Diálogo”. Mas o primeiro ponto a se esclarecer é o seguinte: Por quê utilizar a categoria “diálogo” somente a partir de agora, e não desde o primeiro módulo? O que estamos trazendo à discussão aqui é quais seriam os aspectos centrais e que distinguiriam a aula individual da coletiva. Na aula coletiva de violão certamente há muito diálogo (pelo menos deve haver), mas os objetivos maiores seriam o de incluir todos os alunos nos exercícios e músicas a fazer, fomentar ao máximo o trabalho colaborativo, assim como a capacidade reflexiva e criativa de cada um, para

que a aula seja, de fato, uma experiência de aprendizagem significativa para todos. Por outro lado, numa aula individual, obviamente, não há o objetivo de se incluir o estudante num trabalho em grupo, nem de promover o senso de solidariedade ou de fazer uma síntese de vários pontos de vista. Sendo assim, na aula individual o diálogo ocuparia, necessariamente, uma função mais central do que na aula coletiva. Essa importância do diálogo na aula tutorial é muito evidenciada por Donald Schön (2000, p. 137-157) ao analisar como professores de instrumento bem sucedidos conseguem estabelecer interações mais significativas com seus pupilos, basicamente combinando “ouvir/dizer e demonstrar/imitar” (ibidem, p. 93-97).

O que estamos querendo explicitar é que, ao analisarmos as aulas coletivas, não destacamos diálogo como uma categoria porque ele acontecia como meio de se alcançar um propósito maior (inclusão, senso de solidariedade e síntese de vários pontos de vista). Já numa aula individual, o diálogo com o aluno passa a ser praticamente indispensável. Assim, apesar de já havermos percebido o diálogo como elemento constante durante todo o primeiro módulo, somente na situação de aula individual (lição 6 e início da lição 8) foi que julgamos necessário lhe dar destaque como um elemento constituinte do padrão de interação.

Tendo esclarecido isso, passemos aos exemplos de momentos em que esse padrão foi identificado. Como seria contraproducente relatarmos todos os dados relativos a esse padrão, escolhemos apenas algumas observações da lição 6 que demonstram de melhor maneira a pertinência da combinação “facilidade de expressão – diálogo”. Primeiramente, vejamos a observação 2, onde o professor tenta trabalhar o aspecto da dinâmica na peça Andantino:

Facilidade de expressão. A demonstração de como se podia variar a sonoridade e dinâmica no violão não foi bem assimilada pelo aluno, nesse momento, o que demonstra que, provavelmente, a qualidade de áudio não permitiu que ele compreendesse aquilo que o professor estava demonstrando. (Mais adiante, nessa mesma aula, o aluno conseguiu experimentar e compreender

melhor como mudar a sonoridade).

Diálogo. Ao tocar a peça e principalmente pelo comentário que fez, Tayrone demonstra não ter compreendido bem como variar a dinâmica no violão.

Tayrone dialoga com o professor, ao tentar imitá-lo, tocando a primeira parte da peça empregando a dinâmica recomendada. No entanto, o aluno não compreendeu bem o ponto em questão, até porque comentou que percebera a mudança “principalmente no baixo”, ao que o professor Giann retrucou: “Não! Faz (diferença) em tudo; o timbre fica mais agudo, mais metálico, mais forte junto do cavalete, e aqui (perto da boca) fica mais suave, mais doce”. Pareceu-nos que, muito provavelmente, Tayrone não conseguiu perceber bem a variação de dinâmica por causa da qualidade ruim do áudio quando o professor fez a demonstração. Seja como for, ao perceber essa dificuldade do aluno, o professor decidiu mudar de estratégia, não insistir nesse trabalho com dinâmica, mas passar à correção de notas e digitações. Isso foi o que registramos na observação 3 da vídeo conferência 6:

Facilidade de expressão. A qualidade de áudio e vídeo parece ter prejudicado a compreensão de dinâmica (que o professor tentou mostrar no momento anterior), mas não prejudicou a observação das notas e posições que o professor demonstrava nessa peça.

Diálogo. Houve pouco diálogo verbal, mas muito diálogo musical, num nível elementar, o que ajudou muito a resolver os problemas de digitação e leitura: o professor mostrava, pedia para o aluno tocar e depois fazia comentários e dava outras orientações (o aluno quase não falou).

Se a qualidade do áudio havia sido empecilho para que o aluno compreendesse e percebesse a variação da dinâmica, isso não foi o que aconteceu na correção de notas e digitação, que fluiu muito bem. Na verdade, é preciso destacar que na atividade proposta nesse trecho o fator imagem ajudou o aluno mais do que na atividade anterior. Ou seja, ver o professor tocando é mais importante quando se corrige notas e digitações do que quando se procura conscientizar o aluno das possíveis variações na dinâmica. O diálogo que foi travado aqui foi classificado como “num nível elementar” porque o aluno simplesmente ouvia/via a demonstração do professor, corrigindo notas e digitações, e em seguida procurava repetir, imitar o que havia sido feito.

Um ponto a salientar é que, se no módulo 1 nossos objetivos estavam mais limitados ao trabalho na camada dos “materiais”, ou seja, corrigindo notas e ritmos, agora já começávamos a abordar aspectos de dinâmica e expressão e, portanto, tínhamos que aprender a lidar com a limitação que a qualidade do áudio nos impunha. Depois de resolver os problemas de digitação, o professor resolveu voltar ao trabalho com dinâmica, o que foi assim resumido, na observação 4 da vídeo conferência 6:

Diálogo. Nesse trecho, o professor consegue ajudar o aluno a compreender o que tentara trabalhar anteriormente nessa mesma aula: a variação de sonoridade e dinâmica mudando a posição da mão direita e o local onde se tocava. Agora a estratégia não foi baseada na demonstração (que era dificultada pela qualidade do áudio), mas em orientações para que o aluno fosse tocando os trechos da peça com a mão em diferentes posições. Isso certamente foi mais eficaz para que o aluno assimilasse a questão da dinâmica.

Facilidade de expressão. Agora a explicação e demonstração do professor sobre dinâmica ficou para um segundo momento, somente para depois que o aluno tinha praticado bastante, e compreendido melhor a mudança de dinâmica. Essa estratégia foi mais eficaz, até porque o aluno agora já havia corrigido muitos problemas técnicos (momento anterior).

Julgamos oportuno apresentar um trecho do diálogo nesse momento em que o professor conseguiu que o aluno compreendesse melhor a questão da dinâmica e sonoridade. Assim que o professor terminou de corrigir notas e digitações problemáticas da peça, ele encetou o seguinte diálogo com o aluno:

Giann: Pronto. Agora, Tayrone, vamos começar a trabalhar dinâmica. Comece ela (a peça) de novo, devagar, com a mão fora da boca (do violão). Aí! (confirmando o local onde o aluno posicionara a mão). E tocando forte e lento.

Tayrone: Tocando a peça. (executa a parte A da peça com a mão no local indicado pelo professor). Giann: Agora a segunda vez que você vai repetir. Não tem um ritornello agora?

Tayrone: Sim.

Giann: Aí você vai tocar agora com a mão mais dentro da boca, mais próximo do braço. Mais! (pedindo para aproximar mais da boca). Aí, comece de novo daí agora.

Tayrone: Começa daqui, não é? (colocando a mão na posição anterior, longe da boca do violão). Giann: Não, não. Faça logo a segunda parte. Aí (Confirmando a posição da mão que o aluno colocou).

Tayrone: Tocando a parte A (executa com a mão colocada exatamente à frente da boca do violão. Ainda pára algumas vezes).

Giann: Agora toque as duas, assim: comece fora da boca, e depois vá pra como a gente fez na segunda parte. Pode ser lento mesmo, certo?

Tayrone: Tocando a parte A com as duas sonoridades (apesar de a diferença ser bem sutil, pela primeira vez na aula acontece alguma diferença).

Giann: Beleza! Segunda parte, toca aí pra eu ver.

Esse trecho ilustra bem como o professor passou a explorar outra estratégia para que o aluno chegasse a executar a dinâmica solicitada de forma mais consciente. Ao invés de se colocar como modelo, o professor agora preferiu alternar orientações verbais com a execução do próprio aluno. Essa forma de diálogo, mais baseada em escutar e observar o aluno para ir tecendo comentários que o ajudassem, foi de fato mais eficaz.

Outro fator de grande relevância é que o professor procurou mostrar como a dinâmica e sonoridade poderiam mudar a partir de aspectos técnicos, ou seja, de acordo com a posição em que a mão tocava, mais para perto ou para longe da boca do instrumento. Esse tipo de abordagem parece-nos bastante apropriado para o aluno que está apenas começando a atentar para a questão da dinâmica, pois assim ele consegue estabelecer relações entre suas ações físicas e os resultados sonoros que correspondem a tais ações. Numa aula por vídeo conferência, em que a qualidade do áudio que o aluno recebe do professor não é tão boa, torna-se mais necessário ainda esse tipo de abordagem. A primeira lição que encontramos relacionada ao padrão “Facilidade de expressão – Diálogo” foi a seguinte:

Lição de Interação 9: O diálogo é essencial em aulas tutoriais. No entanto, a forma de diálogo baseada em demonstrar/imitar não é eficaz quando a qualidade de áudio, especialmente a que chega para o aluno, não é boa, e quando o objetivo em foco é ensinar-aprender como variar a dinâmica e sonoridade no instrumento.

Cumpre ressaltar que colocamos a expressão “especialmente a (qualidade de áudio) que chega para o aluno” porque essa é a mais importante para que o estudante

assimile o conteúdo em questão, mas se a qualidade do áudio que chega para o professor também não for boa, ele não poderá avaliar se o aluno está realmente compreendendo como variar dinâmica e sonoridade. A outra lição extraída das observações desse padrão foi a que segue:

Lição de Interação 10: Quando somente a qualidade do áudio que chega do aluno para o professor é boa, a forma de diálogo baseada em ouvir o aluno para depois orientá-lo (ouvir/dizer) é a que surte um efeito melhor, especificamente quando o objetivo é trabalhar dinâmica. Uma estratégia importante nesse tipo de situação é ajudar o aluno a estabelecer relações entre a maneira como ele manipula o instrumento e o resultado sonoro obtido.

3.4.2 Padrão: Facilidade de expressão – Inclusão

No módulo 2, esse padrão ocorreu bem menos que no primeiro módulo. Foram dez ocorrências desse padrão no módulo 1 contra apenas duas nesse segundo. Uma possível razão para isso é que, por termos nos concentrado mais em vencer dificuldades técnicas durante o primeiro módulo, a partir do segundo tenha sido possível promover interações mais consistentes, no sentido de termos conseguido realizar mais atividades colaborativas do que somente trabalhos em equipe4.

As duas vezes em que o padrão “facilidade de expressão – inclusão” apareceu foram na vídeo conferência da lição 9. Lembramos que esse padrão pode ser sintetizado como aquele que contempla três momentos: Explicação ou demonstração do conteúdo por parte do professor; oportunidade para que os alunos tirem dúvidas sobre trechos específicos do exercício ou música; execução conjunta do exercício ou trecho musical.

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Como vimos explicando, consideramos que o trabalho em equipe não é necessariamente colaborativo. Os alunos podem tocar juntos, mas sem uma clara preocupação em cooperar uns com os outros.

A primeira vez em que registramos esse padrão foi logo na primeira observação da vídeo conferência da lição 9:

Facilidade de expressão. Aproveitar músicas que os alunos já vinham estudando para dar exemplos práticos é uma boa forma de explicar um conteúdo teórico.

Inclusão. Uma estratégia inédita no curso (pelo menos nessa intensidade): O professor aproveita o único aluno que havia estudado no sentido de fazer com que o diálogo com ele ajude a apresentar os conceitos para a turma. Pedir que os alunos tocassem, identificassem motivos, serviu para incluí-los efetivamente, já que se ficássemos somente discutindo seria mais difícil de eles participarem da aula (pois não haviam estudado o texto da apostila).

Nessa observação temos um bom exemplo do “diálogo” servindo como um meio de se promover um objetivo maior: “inclusão”. Um trecho do diálogo de avaliação pode ajudar a esclarecer melhor como aconteceu a interação durante o referido momento:

Giann: Vc está perguntando se eles entenderam o que é frase musical.

Paulo: Somente Tayrone leu o tópico 1, sobre frase e motivo. Ele explicou assim que perguntei. E

pouco tempo depois, quando vi que os outros não tinham estudado, pedi pra ele repetir. Ele definiu

de forma simples, mas parece ter entendido. Disse que era quando a música tinha um ritmo bem repetitivo ou a melodia. E terminou a explicação dizendo que "Parabéns pra você" tinha um ritmo bem parecido, que seria o motivo. Então perguntei: o que é o motivo de “Parabéns pra você”? (Primeiro momento de inclusão) E pedi pra alguém executar cantando ou falando o ritmo.

Giann: Isso mesmo.

Paulo: Então ele (Tayrone) logo olhou pra Emanuel, como quem pede ajuda aos universitários (risos). Emanuel canta as duas primeiras frases (...). Expliquei que a música (Parabéns) trabalha o tempo inteiro um mesmo motivo, uma idéia rítmica. E pedi pra eles pensarem em algum exemplo de música popular que tivesse um motivo rítmico. (Facilidade de expressão, já preparando para outro momento de inclusão) Como eles ñ respondiam, dei o exemplo de uma das músicas que

precisávamos revisar: Green sleeves. Acho que pensei em "matar dois coelhos com uma cajadada só", ver o conteúdo da aula revisando a anterior. (Inclusão) Então pedi pra eles tocarem: "Toca aí,

por favor". Emanuel e Érico começam a tocar, mas param logo no quarto compasso. Giann: Certo.

Paulo: Teófilo também estava tentando tocar. Giann: Isso.

Paulo: Depois de eles tocarem perguntei qual era o motivo Giann: Isso. Eles cantaram.

Paulo: Isso, Emanuel cantou. E depois Erico tocou.

Giann: Depois vc pergunta se era tudo o que eles cantaram. Paulo: Emanuel cantou até o quarto compasso.

Giann: Erico e Emanuel disseram que achavam que era.

Paulo: Erico tocou até o terceiro compasso. Então eu disse que olhando pra a partitura ficaria mais fácil de perceber. E complementei: se bem que o ouvido também ajudaria muito. Eu falei o ritmo que correspondia ao motivo (sem dizer em que compassos estava), que aparece a cada dois compassos, e na seqüência pedi pra eles dizerem exatamente onde começava e terminava o motivo. Giann: Vc solfeja em pá-pá-pá...

Paulo: Emanuel respondeu que o motivo estava no segundo e terceiro compasso. Aliás, Emanuel não, foi Tayrone. A resposta está correta, mas tem uma ressalva, sobre compasso anacruse (ele respondeu que o motivo estava no segundo e terceiro compasso).

Giann: Emanuel questiona se o marco final é a figura pontuada.

Paulo: Eu expliquei que o que ele tinha considerado como primeiro compasso não era um compasso, era somente uma nota, que quando aparece (antes de iniciar a música), dizemos que o compasso é anacruse. Por último, pedi pra eles procurarem outras músicas com motivos que se repetissem. E expliquei que a idéia de motivo seria importante pra fazer o exercício seguinte, de composição.

Pelas interações que ocorreram no trecho comentado, alguém pode se apressar em argumentar que, nesse momento da aula, houve não somente inclusão, mas também senso de solidariedade, trabalho colaborativo. Apesar de pelo menos três alunos terem participado bastante desse momento, uma análise mais atenta deixará transparecer que quase não houve diálogo entre eles: O professor precisava aproveitar o que cada um respondia para encaminhar a discussão, mas os estudantes praticamente não dialogavam ou tentavam se ajudar, pelo menos não de forma nítida5. Claro que podemos considerar que houve aprendizagem vicária em um momento como esse, ou seja, mesmo que um aluno estivesse calado todo o tempo, ele podia estar aprendendo por meio daquilo que o outro conversava com o professor. Mas o fato é que não chegou a acontecer, claramente, alguma forma de cooperação mútua.

Os momentos em que se começou a promover a inclusão da turma estão marcados no diálogo de avaliação, e especialmente a estratégia de estimular os alunos a

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Apesar de Emanuel e Erico terem respondido às questões às vezes juntos, não houve praticamente qualquer diálogo entre eles.

que tocassem a melodia de Green Sleeves para identificarem o motivo da peça foi bastante instigante. A partir daí, não somente Tayrone respondeu às perguntas, como estava acontecendo até então, mas Emanuel e Erico passaram a participar diretamente da interação, procurando tocar ou cantar as frases ou motivos, e tentando apresentar alternativas para a questão colocada em discussão. Consideramos que houve, nesse momento da aula, um trabalho em grupo (mas não colaborativo)6, similar a uma execução musical em conjunto, que julgamos como parte de uma dinâmica de inclusão. A diferença aqui é que, pelo conteúdo ser teórico, a participação dos alunos não foi tão em conjunto, no sentido de ser simultânea (como ao tocar uma música) e, além disso, ela se deu muito por meio de respostas verbais. O fato é que pelo menos Tayrone, Emanuel e Erico participaram da dinâmica, procurando identificar o motivo da peça Green Sleeves, e isso foi uma espécie de trabalho em grupo, apesar de não ser colaborativo.

A facilidade de expressão apareceu rapidamente como parte da estratégia de “matar dois coelhos numa cajadada só”, ou seja, revisar conteúdo anterior (Green Sleeves), reconhecendo nessa melodia elementos que estavam em discussão na lição da semana (frase e motivo). É necessário salientar que a demonstração da melodia foi bastante rápida e discreta, até porque só era preciso que os alunos a escutassem para relembrá-la e assim poderem executá-la mais facilmente. Aproveitamos para acrescentar que o fato de Teófilo não ter participado da discussão que ocorreu nesse momento de inclusão deve ter sido mais em função de sua própria personalidade, já que ele havia participado da aula anterior e aprendido a tocar a parte inicial de Green Sleeves. Colocamos isso porque pode parecer ao leitor que Teófilo não participou da dinâmica porque não conhecia a melodia dessa peça.

6 _{Pode continuar soando estranha a expressão “trabalho em grupo, mas não colaborativo”, mas para a}

entendermos melhor, basta que lembremos de experiências bastante comuns, certamente já vivenciadas por nós, em que o professor pede um trabalho em grupo e cada um dos membros da equipe se limita a tão somente escolher um tópico e “fazer a sua parte”.

No entanto, ele conhecia essa melodia, inclusive sabia tocar a parte inicial, que foi requisitada nessa lição.

No final dessa mesma vídeo conferência, na observação 7, também registramos o padrão “Facilidade de expressão – Inclusão”:

Facilidade de expressão. Por a turma não haver estudado a peça, foi praticamente impossível ir além de explicar e demonstrar como tocar.

Inclusão: A única forma de inclusão foi a leitura métrica, que mesmo assim não foi o suficiente