Padrão: Facilidade de expressão – Inclusão – Senso de solidariedade

Na vídeo conferência da lição 7, registramos o padrão “Facilidade de expressão – Inclusão – Senso de solidariedade” em três momentos. Começamos dando destaque à

observação 2, na qual encontramos o padrão em um conteúdo em que predominavam aspectos teóricos e técnicos (Escalas).

Facilidade de expressão. A demonstração de escalas acompanhada de explicações não programadas, sobre escalas e acordes relativos, despertou o interesse dos alunos. Nessa faixa etária, é patente o interesse dos alunos em aprender regras e toda teoria que possa ajudá-los a compreender melhor a música.

Inclusão. Quando não há problemas significativos para se incluir todos os alunos na dinâmica em grupo, é possível, e parece surtir bom efeito, acrescentar (ou adiantar) tópicos de teoria relacionados à parte prática que os alunos conseguiram vencer. Foi nessa parte teórica que aconteceu um esforço maior para inclusão.

Senso de solidariedade: Emanuel ajudou Teófilo a entender escalas/acordes relativos. Eles tocaram as escalas juntos, observando-se mutuamente em vários momentos.

Ao iniciar esse tópico da lição, o professor Giann realmente aproveitou para explorar muitas questões teóricas que não eram contempladas no material didático. Um exemplo disso foi o trecho em que ele explicou o que eram acordes relativos, fez um exercício para que os dois estudantes presentes identificassem alguns acordes relativos, e ainda pediu que Teófilo tomasse nota dos exemplos para relembrar o exercício em casa. Emanuel demonstrou que já sabia muito bem reconhecer acordes relativos. A inclusão teve lugar tanto nos momentos em que o professor pediu para que os alunos respondessem às suas perguntas, quanto nos exercícios práticos, quando os dois eram solicitados a tocar juntos.

Quanto à constatação do senso de solidariedade nessa vídeo conferência, pudemos identificá-lo no que podemos considerar sua forma mais elementar: Quando os alunos se observavam e se escutavam mutuamente preocupando-se em tocar de forma bem coordenada. Interessante que essa dinâmica foi observada não em uma música, mas em exercícios de escala. Em várias ocasiões, enquanto eles tocavam as escalas, Emanuel olhou para Teófilo para indicar o momento de começarem a execução e também para indicar o andamento. Teófilo, que procurava observar aos colegas costumeiramente, também procurou manter esse contato visual com Emanuel e o resultado é que os exercícios de

escala foram executados com bastante precisão rítmica e, além disso, houve um cuidado com a sonoridade8 que era produzida.

O próprio professor Giann já havia comentado em mais de uma ocasião, no módulo 1, sobre como era importante procurar fazer música atento ao colega9, tanto escutando como procurando manter contato visual. Provavelmente, a atitude dos alunos já refletia um pouco do que haviam aprendido com o professor. Também é preciso reconhecer que as experiências prévias de Emanuel, que já tocava em uma banda, devem ter contribuído muito para que esse senso de cooperação e trabalho de equipe tivesse êxito nessa aula.

À medida que os alunos ganharam mais maturidade técnica e musical, foi possível trabalhar aspectos que exigiam mais de sua percepção auditiva, especialmente sua capacidade de escutar os colegas enquanto tocavam. Essa primeira observação foi suficiente para que chegássemos a mais uma lição sobre esse padrão:

Lição de Interação 13:Olhar para os outros colegas e escutá-los, de modo a entrar em sintonia com o grupo, prezando por aspectos como a precisão rítmica e boa sonoridade é uma atitude importante, e que pode ser considerada a forma mais elementar de se estabelecer o senso de solidariedade na aula coletiva de violão.

Outro evento onde encontramos o padrão aqui analisado foi alvo da observação 2 da vídeo conferência da lição 8. O conteúdo estudado era a melodia da peça Green Sleeves:

Facilidade de expressão. Depois de pedir para o aluno tocar uma vez, o professor trabalha o aspecto rítmico, demonstrando como fazer a leitura métrica, por ter percebido a dificuldade do aluno.

8 _{Durante a execução, o professor pediu que eles atentassem para a qualidade do som que produziam.} 9

Isso foi muito enfatizado principalmente quando a turma estudou a melodia do Hino à alegria, na vídeo conferência 4.

Inclusão: Depois das demonstrações do professor, a execução conjunta da leitura métrica foi muito bem executada pelos dois alunos, ou seja, essa atividade cumpriu o propósito de incluir, especialmente Teófilo.

Senso de solidariedade: Teófilo demonstra outra disposição para participar das atividades depois de Emanuel chegar. Os exercícios em conjunto acontecem num clima de maior satisfação. Os alunos estudam a leitura métrica na mesma partitura, apontando trechos de onde deveriam começar e repetindo juntos os pontos em que tinham dificuldade.

Um detalhe essencial para que se compreenda melhor o que ocorreu nesse trecho, é que Teófilo estava sozinho nessa aula até o momento em que começamos a trabalhar a peça “Green Sleeves”, quando Emanuel chegou. O início da observação sobre o “senso de solidariedade” se refere exatamente à maneira como Teófilo passou a participar da aula com maior interesse a partir da chegada de Emanuel. No diálogo de avaliação, os professores atentam para outros detalhes importantes nesse mesmo momento da vídeo conferência:

Giann: Depois você pede somente a eles para fazer o exercício. Eles conseguem. Ou seja coletivamente Teófilo já é outro, mais confiante.

Paulo: Pois é, esse é um aspecto muito importante da aula coletiva. Giann: A face dele mudou.

Paulo: Eles podem aprender mais rápido e com mais prazer.

Com certeza, somente o fato de estar em grupo, por si só, muitas vezes é o suficiente para tornar a aula mais atrativa para o estudante. Isso é verdadeiro especialmente quando a turma se relaciona bem e quando existe um real interesse em aprender, em participar da aula ativamente, como era o caso. Realmente foi notória a forma como os dois colegas se envolveram na tarefa de leitura métrica de forma colaborativa. Outro fator que pareceu ter contribuído para o trabalho em conjunto foi que eles utilizaram a mesma apostila para fazer a leitura, o que permitiu que ficassem mais próximos, inclusive apontando, em alguns momentos, para o trecho de onde deveriam começar ou recomeçar a leitura métrica. Esse foi um evento que ocorreu por acaso, porque Emanuel se esquecera de trazer sua apostila para a vídeo conferência. Até então não nos ocorrera, ao longo do curso,

que compartilhar a apostila com o colega poderia fazer com que os alunos também procurassem cooperar mais entre si. Mas foi exatamente isso que percebemos nesse momento da aula.

Na Figura 5, pode-se conferir a partitura da melodia de Green Sleeves, que foi escrita em compasso ternário para facilitar a leitura dos estudantes. Como também está registrado na observação, a leitura métrica permitiu incluir Teófilo no aprendizado da melodia, mas não a ponto dele passar toda a música. Ele só conseguiu fazer até o primeiro ritornello da peça, e mesmo assim não chegou a executá-la na íntegra. Somente Emanuel, que estudara a peça durante a semana, foi quem conseguiu passar toda a melodia praticamente sem problemas, chegando inclusive a tocar um trecho combinando melodia e acompanhamento.

Figura 5. Partitura da melodia de Green Sleeves

A última observação desse padrão que queremos destacar ocorreu na vídeo conferência da lição 9, quando havíamos planejado, de acordo com o roteiro da lição, que

os alunos trouxessem pequenas composições para apresentar em sala de aula. No entanto, ninguém trouxe a tarefa, então procuramos outra estratégia para chegarmos a fazer alguma composição. Achamos por bem não desprezar a atividade de composição, por sua grande pertinência para uma experiência musical mais efetiva, como sugere Swanwick no chamado modelo C(L)A(S)P10 (1979, p. 45).

O trecho em que trabalhamos a atividade de composição foi desmembrado em duas observações. O motivo para esse desmembramento é que, na verdade, na primeira parte desse momento, na observação 3, não chegamos a lidar propriamente com a composição, mas fizemos apenas um trabalho preparatório, cujo ápice foi a execução do primeiro exemplo de composição da lição 9. Com esse trabalho preliminar, esperávamos que a turma compreendesse bem o que estávamos propondo, quais eram os parâmetros que deveriam ser levados em conta para fazer a tarefa seguinte. Foi justamente na observação 3 que apareceu o padrão “Facilidade de expressão – Inclusão – Senso de solidariedade”, cujo conteúdo foi o seguinte:

Facilidade de expressão. Mesmo que a execução da melodia pelo professor não tenha sido muito nítida, tenha sofrido pequenas alterações no andamento e que a qualidade do som não esteja satisfatória (a conexão não estava boa), a turma foi capaz de compreender o essencial (considerar que eles tinham o material didático, apesar de praticamente não terem estudado, como eles próprios admitiram, e além disso todos já tinham um nível de compreensão musical suficiente para entender o que estávamos fazendo). Mas para isso, também foi fundamental o senso de solidariedade. Inclusão. Ao perceber que os alunos não haviam estudado o conteúdo devido, é importante adaptar a atividade para tornar a aula viável. Aproveitar o que alguém estudou (Tayrone) e trabalhar outros aspectos com o mesmo material (o conteúdo era composição, mas para chegar a esse ponto, fizemos revisão de escalas, vimos o conceito de frase e motivo, trabalhamos leitura métrica e finalmente lemos a melodia em grupo, inclusive combinando com acompanhamento). Também foi relevante variar a dinâmica: como nem todos conseguiam tocar, foi importante discutir sobre o conteúdo e explorar alternativas de execução (acompanhamento).

Senso de solidariedade. O momento mais significativo desse aspecto foi quando a turma tocou melodia e acompanhamento junta, sobretudo quando Emanuel ajudou a Tayrone. Para que seja possível tocar partes diferentes (melodia e acompanhamento), parece ser mais importante a observação mútua do que quando todos só precisam tocar uma parte em comum. Tocar partes diferentes requer cooperação efetiva: o conjunto só funciona se cada um fizer sua parte bem. Em

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situações assim, também é preciso ter paciência para ajudar ao colega (Emanuel tocou a melodia para que os outros experimentassem harmonias variadas).

Para que a turma chegasse a compreender a atividade de composição, foi preciso revisar escalas, o conceito de frase e motivo, fazer leitura métrica e finalmente executar, em conjunto, o primeiro exemplo de pequena melodia a ser composta (inclusive combinando com acompanhamento). Na Figura 6, encontra-se o primeiro exemplo de melodia, que foi alvo de estudo na observação 3 da vídeo conferência 9.

Figura 6. Exemplo 1 de pequena melodia a ser composta

Um aspecto crucial que foi enfatizado na observação sobre o senso de solidariedade é que, “para que seja possível tocar partes diferentes (melodia e acompanhamento), parece ser mais importante a observação mútua do que quando todos só precisam tocar uma parte em comum”. A razão para isso é que, obviamente, quando se executa duas ou mais partes, há a necessidade de combiná-las, é preciso atentar para a qualidade e equilíbrio sonoro de melodia e acompanhamento. A esse respeito, Galindo afirma que uma das vantagens do ensino coletivo de cordas friccionadas (instrumentos de arco) é justamente o estímulo pelo resultado sonoro do grupo, inclusive porque, em poucas semanas de estudo, já é possível executar músicas com melodia e harmonia (apud CRUVINEL, 2005, p. 79). No caso específico do violão, as aulas coletivas também têm a grande vantagem de possibilitar que os alunos experimentem fazer melodia, harmonia e, sobretudo, perceberem como as diferentes partes de uma música se integram.

A seguir, trechos do diálogo de avaliação do momento em que se trabalhou com o primeiro exemplo de melodia a ser composta. No excerto a seguir, a dinâmica de inclusão foi posta em prática ao se convidar a turma para que tocasse a melodia em conjunto:

Paulo: (Inclusão) Eles já haviam começado quando pedi pra Tayrone contar e todos começarem juntos.

Giann: Eles começaram bem lento, depois da parte métrica. Mas eles ainda não conseguiram até o final.

Paulo: Tayrone e Teófilo nem começaram; estavam “voando”.

Giann: Um deles disse que estava perdido. Então você explica os passos. Paulo: Pedi pra Erico e Emanuel fazerem a partir da nota "lá".

Giann: Isso.

Paulo: Ao terminarem, com muita dificuldade, eu perguntei se estava difícil e comentei que Teófilo e Tayrone tinham parado no meio. Teófilo disse que tinha se perdido.

Giann: Teófilo estava perdido, segundo ele.

Paulo: Mas na verdade eles (Teófilo e Tayrone) nem começaram, como eu disse antes.

Giann: Isso. (Inclusão. Como nem todos podiam tocar, foi preciso variar a dinâmica para incluir os que não conseguiam tocar). Agora você está perguntando onde começam asfrases. Paulo: Com certeza o problema maior foi não terem estudado.

Giann: Com certeza. Você está tentando prosseguir com uma coisa que não foi estudada. Paulo: Isso mesmo. Por isso que tive que falar tanto.

Giann: Tayrone diz com suas palavras sobre as frases conclusivas e suspensivas. Você até pergunta se eles conseguiram perceber.

Paulo: Ainda antes disso eu expliquei que as frases poderiam ser consideradas de duas maneiras, nessa música.

Giann: Isso.

Paulo: E pedi pra eles lembrarem a definição de frase. Giann: Você explicou novamente sobre as frases. Paulo: Aí foi que Tayrone explicou.

Giann: E repetiu o que era suspensiva e conclusiva. Paulo: Tayrone pergunta se a primeira frase é suspensiva Giann: Ok.

Paulo: E eu confirmo e explico fazendo menção à nota da melodia e ao acorde em que acabam a frase.

No próprio texto do diálogo, marcamos o ponto em que fica bem evidente a consciência que tínhamos de que era preciso variar a dinâmica da aula para conseguir efetuar a inclusão dos alunos que estavam com dificuldade em tocar a melodia. Em prol da inclusão, o foco da aula foi desviado da execução em grupo para comentários e perguntas sobre as frases e seu caráter conclusivo ou suspensivo.

Um pouco depois, voltamos a trabalhar a melodia, só que, desta feita, combinando-a com a parte do acompanhamento. Foi então que surgiu outra possibilidade de incluir os alunos que estavam com dificuldade na execução da melodia, colocando-os para fazer o acompanhamento. Através da execução simultânea de melodia e acompanhamento, o senso de solidariedade também tomou forma, especialmente depois de uma provocação do professor:

Paulo: Tô vendo a parte em que pedi pra dividir: uns tocando melodia e outros o acompanhamento. Giann: Isso.

Paulo: Emanuel e Erico fazendo a melodia e Tayrone e Teófilo fazendo o acompanhamento. (Inclusão) Como eles (Tayrone e Teófilo) não conseguiram fazer de primeira, eu passei o acompanhamento com eles separadamente. Mostrei como tocar o acompanhamento só com batidas para baixo.

Giann: (Senso de solidariedade) Emanuel corrige Tayrone nos acordes. Você já viu isso?

Paulo: Ok. Interessante quando eles terminaram de fazer a primeira melodia e acompanhamento. Eu disse que a estava parecendo música de velório (risos). Foi um misto de brincadeira e bronca por não terem estudado.

Giann: Legal saber que você se irrita também (risos).

Paulo: Estou vendo eles tocarem com uma batida. (Senso de solidariedade). Procuraram tocar mais coesos e aplicaram uma batida no acompanhamento. E aí eu elogiei: já melhorou um bocado!

A intervenção do professor para incluir Tayrone e Teófilo foi simples, mas eficaz, sobretudo porque foi complementada pela ajuda de um colega, Emanuel, que a essa altura já era denominado por nós como monitor da turma. O fato que mais nos chamou

atenção, em relação ao modo como se desenvolveu o senso de solidariedade, foi como a turma reagiu ao comentário do professor de que a primeira execução deles em conjunto estava parecendo “música de velório”. Essa atitude, que não foi planejada, realmente revelou o que externei ao professor Giann no diálogo de avaliação: “Um misto de brincadeira e bronca por não terem estudado”. Todos os alunos ficaram nitidamente surpresos com o comentário, mas provavelmente entenderam que mereciam ser confrontados, até porque não vinham estudando conforme recomendado pelos professores. Destacamos que o segundo módulo também havia sido muito problemático em termos de freqüência às vídeo conferências. Então, imediatamente depois do comentário, todos voltaram a tocar a melodia e o acompanhamento, só que com concentração e esmero redobrados. O resultado é que, nessa segunda execução, o exemplo de composição soou de forma muito mais musical.

Esse episódio nos fez refletir a respeito de uma questão extremamente relevante para que o trabalho do professor seja bem sucedido: Como encontrar o ponto de equilíbrio entre, por um lado, cobrar resultados da turma e, por outro lado, primar pela manutenção de uma relação amigável com os estudantes? Minha atitude para com a turma, naquele momento, foi realmente dura porque julguei, inclusive ao estabelecer um paralelo com aquilo que o professor Giann11 costumava fazer, que eu precisava fazê-los sentir que eu estava decepcionado, até mesmo irritado com eles. Como isso não era uma atitude comum de minha parte, eles interpretaram que devia haver uma boa razão para isso e, creio que por esse motivo, a reação deles foi positiva, no sentido de terem procurado fazer a música novamente da melhor forma possível.

No entanto, aquilo para o que mais devemos atentar nessa observação é que aquele comentário provocativo gerou uma espécie de constrangimento coletivo na turma.

Cada um parece ter se sentido um pouco “culpado” pela situação e, ao mesmo tempo, todos tiveram de se engajar para conseguir produzir uma execução mais coesa do trecho musical em estudo. Assim, o senso de solidariedade foi posto em ação por causa de uma reprimenda do professor, a partir da qual a turma procurou fazer o seu melhor. Tínhamos em mente a lição do primeiro módulo12, de que era preciso tomar cuidado ao fazer reprimenda a algum aluno em particular. Mas o caso é que aqui a admoestação foi feita a toda a turma e, além do mais, estávamos no final do segundo módulo, o que implicava em um pouco mais de intimidade no trato com os estudantes. Outro aspecto importante é que, a essa altura do curso, os alunos já estavam se sentindo mais responsáveis uns pelos outros, especialmente Emanuel, a quem denominamos como monitor, e que muitas vezes assumia a função de auxiliar os colegas, quando percebia ser necessário. Assim, o comentário provocativo não era ofensivo, pois se a turma inteira e especialmente o monitor eram estimulados a se ajudar, isso implicava naturalmente em mais responsabilidade e cobrança. Por toda essa conjuntura é que acreditamos que o confronto da turma pelo professor resultou numa reação positiva, de cooperação mais efetiva entre os alunos. Assim, chegamos a mais uma lição:

Lição de Interação 14 : Quando os alunos não estudam tanto quanto deveriam, nem demonstram um real senso de solidariedade ao executarem uma música, mas o professor sente que eles poderiam render mais naquela tarefa, um comentário provocativo, em tom de reprimenda, pode funcionar como um estímulo para que se busque um bom resultado musical. Algumas das circunstâncias para que tal 11 _{O professor Giann costumava confrontar a turma de maneira mais incisiva, procurando conscientizar a}

todos da necessidade de estudar e, às vezes, “dando sermão”.

12 _{Lição: “Para que uma atitude inclusiva seja o mais efetiva possível, o professor deve se predispor a}

esperar o aluno com dificuldades a assimilar o mínimo necessário para que o exercício seja executado em conjunto com os outros. Não sendo isso possível, é recomendável evitar reprimendas a esse aluno na frente dos outros, e apenas fazer o exercício com quem tiver condições”. Apesar desta lição não estar formalmente

estratégia funcione bem: a) O comentário deve ser dirigido à turma como um todo; b) O nível de confiança e intimidade entre professor e turma deve ter alcançado um patamar que permita tal atitude; c) A turma deve ter desenvolvido real senso de responsabilidade conjunta pelos resultados.

3.4.4 Padrão: Facilidade de expressão – Inclusão – Senso de solidariedade – Síntese de