Padrão: Facilidade de expressão

O padrão mais básico dentre os identificados, no sentido de só envolver a ocorrência de um dos aspectos em estudo, foi “facilidade de expressão”. Se por um lado esse é um aspecto imprescindível para que as interações entre professor e alunos sejam bem sucedidas, por outro lado entendemos que somente a capacidade de se expressar bem não é suficiente para estabelecer relações significativas de ensino-aprendizagem. Quando o

professor se preocupa excessivamente ou exclusivamente em se expressar bem, as dúvidas e dificuldades dos alunos, assim como seus conhecimentos, saberes e toda a sua potencialidade acabam sendo negligenciados. É a questão da educação bancária, tão bem esclarecida e criticada pelo mestre Paulo Freire.

Mesmo entendendo que esse padrão não deveria ocupar a centralidade das vídeo conferências da Oficina de Violão, identificamos sua ocorrência em três momentos em que, talvez, as atividades nem deveriam ter sido encaminhadas de forma muito diferente. Nesses três momentos, os conteúdos abordados eram essencialmente de caráter técnico, o que acreditamos que, de certa forma, pode tornar mais aceitável ou compreensível a preocupação do professor em se colocar como modelo e explicar de maneira bastante detalhada como os alunos deveriam proceder.

O primeiro momento em que registramos o padrão “facilidade de expressão” foi na observação 1 da vídeo conferência 1, quando o professor demonstrou algumas posições para sentar e fez observações e demonstrações sobre a colocação da mão direita:

Facilidade de expressão. Professor como modelo de técnica. As orientações e demonstrações do professor foram suficientes para corrigir a posição de sentar e a colocação da mão direita. Concepção dos professores: A técnica é necessária para conseguir produzir sons musicais.

O comentário final, sobre a concepção dos professores, originou-se do seguinte trecho do diálogo de avaliação dos professores:

Giann: Como já tinha lhe dito me senti dando a primeira aula para eles, e as primeiras aulas são básicas para corrigir muita coisa.

Paulo: Mas na verdade foi a sua primeira aula mesmo! Giann: O violão é muito diferente do teclado, por exemplo.

Paulo: É claro. E acredito que foi uma boa aula pra eles. O envolvimento e interesse era notório. Giann: Dependemos muito mais de aspectos técnicos inicialmente para produzirmos sons musicais, (do que) em relação ao teclado.

Paulo: É verdade.

própria música. Paulo: Isso mesmo.

Nesse diálogo, concordamos que não havia problema nenhum em dar muita ênfase a aspectos técnicos em um curso para iniciantes, como a Oficina de Violão, até porque quem está começando a aprender um instrumento precisa muito e, às vezes, até sente falta de orientações técnicas bem detalhadas. O nível dos “materiais” (SWANWICK, 1988, p. 77), da descoberta através da manipulação está muito presente no aprendizado de um iniciante. Por isso foi que afirmamos que, talvez seja mais aceitável a nossa preocupação, enquanto professores, de proporcionarmos explicações bastante detalhadas sobre aspectos técnicos. Entretanto, na verdade, o ponto em questão era o quanto deveríamos fazê-lo através de exercícios ou das próprias músicas que estudávamos. Se uma música de determinada lição podia ser usada para trabalhar o mesmo aspecto técnico que um exercício, o momento da vídeo conferência deveria ser investido prioritariamente no estudo da música. Foi isso que ficou decidido entre nós, professores, no diálogo colocado mais acima.

Os outros dois momentos em que observamos o padrão “facilidade de expressão” aconteceram na vídeo conferência 4. O primeiro deles aconteceu em um exercício de toque com apoio e sem apoio sobre as cordas soltas (observação 1):

Facilidade de expressão. Professor como modelo de técnica. Os professores concordam: Era realmente necessário continuar enfatizando aspectos técnicos no primeiro módulo da Oficina de Violão. Não chegou a acontecer inclusão porque, nos trechos em que se identificou esse padrão (Facilidade de expressão), os alunos não chegavam a executar os exercícios como se houvesse uma música a realizar.

O que realmente pudemos abstrair desse momento da vídeo conferência 4 foi que os alunos (Tayrone e Teófilo) praticaram os exercícios individualmente, e mesmo quando tocaram juntos, não existia muita preocupação de que eles o fizessem de forma coordenada, síncrona. A ênfase do professor era sobre o que cada um estava fazendo de

certo ou errado em termos técnicos, portanto não havia preocupação com o resultado musical. Para que houvesse inclusão, consideramos que deveria acontecer a execução do exercício como algo com sentido musical.

Nesse ponto, surge uma questão importante: Seria necessário ou desejável fazer um exercício de cordas soltas de forma musical? Segundo a concepção pedagógica vigente na Oficina de Violão da UFBA, a resposta é sim. Desde os exercícios mais elementares, como esse sobre cordas soltas, é bom que se procure tornar o exercício o mais musical possível, introduzindo aspectos como dinâmica, agógica e possíveis andamentos diferenciados, enfim procurando fazer com que o exercício soe como música desde o início do aprendizado (TOURINHO; BARRETO, 2003, p. 7). Apesar de o professor Giann ter concordado com esse princípio, nesses momentos em que observamos apenas a “facilidade de expressão”, ele se limitou a trabalhar a parte técnica dos exercícios. No entanto, a participação dos alunos nesses exercícios foi bastante intensa e os resultados muito bons.

O outro trecho da vídeo conferência 4 onde ocorreu esse padrão foi no exercício de leitura de ligadura e ponto de aumento (observação 3):

Facilidade de expressão. Professor como modelo de técnica/leitura. Para trabalhar ritmos escritos em notação convencional, as explicações verbais do professor parecem não ter ajudado na compreensão do ritmo tanto quanto as suas demonstrações, executando a leitura rítmica. Mesmo que se questione se o modelo está contribuindo para o aprendizado de leitura, o fato é que percebemos isso.

Dois aspectos devem ser destacados em relação ao objetivo: “Ler, na partitura, melodias no tom de Dó maior, em compassos simples e com figuras de nota que durem até metade de um tempo (colcheias)”. Primeiramente, logo no início do módulo 1 reconhecemos que era necessário anteciparmos o objetivo de “realizar leitura métrica” do terceiro para o primeiro módulo, o que foi uma mudança decisiva para o bom andamento do curso. Nosso pensamento inicial, no planejamento, foi de deixar leitura métrica apenas para o terceiro módulo porque esperávamos que os alunos aprendessem as melodias e

exercícios rítmicos por imitação, com base nos modelos gravados no DVD. Mas não foi isso que aconteceu. Como os alunos dificilmente estudavam todo o conteúdo das lições, era preciso trabalhar leitura rítmica ou métrica no momento das vídeo conferências, pois de outro modo seria muito difícil eles aprenderem as melodias propostas.

O segundo aspecto a ser ressaltado em relação ao objetivo de aprender a ler partitura é que, se os exercícios tocados podiam eventualmente sofrer prejuízo devido a problemas com a qualidade da conexão, os exercícios de leitura rítmica ou métrica tinham a grande vantagem de poderem ser compreendidos pelos alunos praticamente sem nenhuma dificuldade. Em outras palavras, quando a conexão estava ruim, a qualidade do som do violão era bastante prejudicada, mas não a da voz. Essa percepção nos fez recorrer mais freqüentemente ainda ao recurso da leitura rítmica ou métrica.

Nosso objetivo, de acordo com o planejado, era trabalhar a leitura de maneira secundária, ou seja, fazer com que os alunos aprendessem a ler ao decodificar, na partitura, como as melodias que já teriam aprendido por imitação deveriam ser escritas. Definitivamente, esse processo não ocorreu, pelo menos não de forma tão intensa quanto esperávamos. Por outro lado, o fato dos alunos não terem aprendido as melodias por imitação, obrigou-nos a trabalhar mais a habilidade de leitura, durante as vídeo conferências, e acreditamos que, no primeiro módulo, eles realmente acabaram aprendendo a ler mais do que simplesmente tocar por imitação. Entretanto, devemos salientar que não há como avaliar em profundidade o desenvolvimento da habilidade de leitura ao longo do primeiro módulo, especialmente porque usamos muitas melodias populares, no sentido de serem conhecidas dos alunos antes do curso, inclusive a melodia mais complexa, em que aparecem a ligadura e o ponto de aumento (Right here waiting).

Diante das ponderações realizadas sobre o padrão “facilidade de expressão”, chegamos a duas lições:

Lição de Interação 1: Ainda que seja preferível trabalhar aspectos técnicos a partir de músicas, explicações e demonstrações do professor, em pequenos exercícios para aprender técnica, parecem ser suficientes para gerar interesse e produzir bons resultados em alunos iniciantes.

Lição de Interação 2: A estratégia de realizar leitura rítmica e métrica é bastante eficaz e apropriada para ensinar-aprender a ler partitura em uma situação de vídeo conferência, especialmente quando os alunos não estudam previamente os modelos disponibilizados em vídeo. Além disso, a leitura rítmica ou métrica tem a vantagem de permitir melhor compreensão dos alunos, quando há problemas de conexão, do que a execução de exemplos tocados ao instrumento.