FRANCELE DE ABREU CARLAN ROBLEDO LIMA GIL

LISLI CORTEZ RESUMO

A Educação Ambiental (EA) tem sido tratada nos últimos tempos como um tema de suma importância, principalmente nos debates que tratam dos impactos ambientais de origem antro- pológica. A escola dever ser um lugar onde a temática ambiental deva ser tratada para além das fronteiras disciplinares, na tentativa de se gerar ações em prol do meio ambiente. O objetivo desse trabalho foi o de analisar as concepções de alunos do ensino médio sobre meio ambiente, EA e sua aplicação na escola. Os sujeitos desta pesquisa foram 22 (vinte e dois) alunos de uma escola pública de Pelotas/RS que responderam a um questionário contendo nove perguntas abertas referentes à EA e a relação desta com a escola. Para este trabalho, foram selecionadas as três questões com respostas mais significativas e onde foi encontrado diálogo entre elas. As questões foram as seguintes: 1) Em sua opinião o que faz parte do meio ambiente?; 2) O que entendes por EA?; 3) A EA é trabalhada na escola? De que forma? Os resultados indicaram predominância de respostas que não tratam o homem como pertencente ao meio ambiente; trabalham a EA com enfoque do “lixo” e dentro de uma perspectiva disciplinar (na área das Ciências da Natureza), bem como, os estudantes destacam a importância de se conhecer mais sobre assunto para que ações efetivas a favor do meio ambiente possam se tornar reais. Por fim, com este trabalho, evidenciamos a necessidade de se aprofundar no debate ambiental com os estudantes para que esses possam caminhar na direção de uma EA mais complexa e que con- temple suas mais variadas facetas, saindo, muitas vezes, do campo unicamente teórico e indo em direção a práticas mais efetivas.

Palavras-chave: meio ambiente; educação ambiental, escola. INTRODUÇÃO

A temática ambiental consiste em um assunto de interesse global cotidianamente veicu- lado pelos meios de comunicação. No Brasil, as questões ambientais começaram a ser debatidas a partir de 1973 sob o amparo do regime militar. Até a promulgação da Constituição Federal de 1988, a política ambiental brasileira foi administrada de forma centralizada e sem a participação popular nas decisões. Atualmente, depois de três décadas de debates sobre as questões ambien- tais, é que a Educação Ambiental (EA) assume um papel de discutir, problematizar e incorporar diferentes visões de mundo mediante perspectivas históricas e críticas. Logo, segundo Loureiro (2009) a EA se constitui em uma forma abrangente de educação, alterando a proposta de edu-

cação que conhecemos, visando à participação dos cidadãos nas discussões sobre educação am- biental. A EA é uma ação educativa que se desenvolve, através de uma prática, em que valores e atitudes promovem um comportamento rumo a mudanças perante a realidade, tanto em seus aspectos naturais como sociais, desenvolvendo habilidades e atitudes necessárias para dita transformação e emancipação.

Por esse motivo, a EA não deve ser apenas uma preocupação da Biologia e áreas afins, mas uma questão de interesse multidisciplinar e coletivo. A escola para exercer sua função transformadora precisa garantir que os sujeitos se apropriem, de forma crítica e reflexiva, dos saberes elaborados por sua própria cultura. Neste contexto, Souza e Galiazzi (2007 p.299) afir- mam que o espaço escolar, enquanto espaço privilegiado para a discussão deve “assumir o papel de formação de valores, de construção de caminhos em ações educativas sustentadas especialmente pelo diálogo, respeito ao outro, cooperação, solidariedade e coletividade”.

O objetivo deste trabalho foi analisar as concepções de alunos do ensino médio sobre meio ambiente, EA e sua aplicação na escola. Salientamos que, para esta pesquisa, nos restrin- gimos às concepções prévias dos alunos, pois a mesma ocorreu durante as atividades do Progra- ma Novos Talentos (CAPES/UFPEL), em uma ação intitulada “Educação Ambiental no Olhar do Ensino Médio”, servindo-nos como ponto de partida para aprofundarmos o debate sobre a EA nas escolas participantes do referido programa. Este programa foi desenvolvido no período de março a julho de 2014 na Universidade Federal de Pelotas – UFPel e tem como objetivo apoiar propostas para a realização de atividades extracurriculares para professores e alunos de educação básica, tais como cursos e oficinas, visando à disseminação do conhecimento cientí- fico, ao aprimoramento e à atualização do público-alvo e à melhoria do ensino de Ciências nas escolas públicas do país.

METODOLOGIA

Os sujeitos desta pesquisa foram 22 (vinte e dois) alunos de ensino médio de uma escola pública de Pelotas/RS que responderam a um questionário contendo nove perguntas abertas referentes à EA e a relação desta com a escola. Para este trabalho, foram selecionadas as três questões com respostas mais significativas e onde encontramos diálogo entre elas. As questões escolhidas foram: 1) Em sua opinião o que faz parte do meio ambiente?; 2) O que entendes por EA?; 3) A EA é trabalhada na escola? De que forma?

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Primeiramente, cabe salientar que a maioria das respostas foi apresentada sem maior grau de aprofundamento por parte dos estudantes. Para esse fenômeno temos duas possíveis explicações: (1) o instrumento utilizado apresentou problemas no sentido de não “estimular” respostas com maior aprofundamento por parte destes estudantes, ou seja, as perguntas eram diretas, o que pode ter gerado respostas, da mesma forma, diretas; (2) os estudantes não tiveram

interesse de expressar com maior detalhamento quais suas concepções sobre os temas propostos e nem como tem sido trabalhada a EA em sua escola, por não estarem dispostos a responder. Apesar dessa dificuldade, entendemos que alguns resultados e discussões sobre os temas pro- postos podem ser aqui apresentados, com intuito de estimular o debate sobre a EA nas escolas. Como era de se esperar, referente à primeira questão “Em sua opinião o que faz parte do meio ambiente?”, a maioria das respostas não insere o homem como pertencente ao meio ambiente. Em termos quantitativos, temos o seguinte resultado (Tabela 1):

Tabela 1. Percentual de respostas dos estudantes ao questionamento sobre o que pertence ao meio ambiente O que faz parte do meio ambiente na visão dos estudantes? Percentual de estudantes Plantas 81,8%

Animais 50,0% Fatores abióticos (água, ar, solo etc.) 50,0% Todos os seres vivos 27,3% Reutilização, reaproveitamento de resíduos 18,2% Seres humanos 9,1%

Percebe-se, claramente, que o ser humano pode ser classificado como pertencente ao meio ambiente se levarmos em consideração as três últimas linhas da Tabela 1 – nas quais apresentam menores percentuais. De forma implícita, quando os estudantes mencionam “todos os seres vivos” e a “reutilização e reaproveitamento de resíduos” – ação tipicamente humana, podemos inserir o homem como pertencente a estas categorias. Apenas 9,1% dos estudantes evidenciam, de maneira, explícita a presença do ser humano no meio ambiente. Porém, o resul- tado mais significativo recai sobre a ideia de que o meio ambiente (entendido como natural) só existe sem a presença do ser humano, como podemos verificar nas três primeiras linhas da Ta- bela 1 – em que os percentuais são mais expressivos. Os estudantes destacam os animais (aqui se subentende o homem como fora do Reino Animalia), as plantas e os fatores abióticos como únicos pertencentes ao meio ambiente – ambiente este, entendido como “natural”, estando fora das relações com o ser humano.

O entendimento de que o homem “pertence” ao meio ambiente é bastante comum na discussão que se enseja no campo da EA crítica (como forma de contrapor a visão de “não pertencimento” característica da EA hegemônica e tradicional). Apesar dos avanços no campo da EA, esta ainda é uma concepção bastante evidenciada no discurso ambiental e que reforça o paradigma dominante, tendo sua classificação, muitas vezes, reforçada pelos livros didáticos e pelos professores, por vezes reprodutores de conceitos meramente científicos.

Reigota (2010) considera que

[...] a educação ambiental deve procurar estabelecer uma “nova aliança” entre a hu- manidade e a natureza, uma “nova razão” que não seja sinônimo de autodestruição e estimular a ética nas relações econômicas, políticas e sociais. Ela deve se basear no diálogo entre gerações e culturas em busca da tripla cidadania: local, continental e planetária, e da liberdade na sua mais completa tradução, tendo implícita a perspectiva de uma sociedade mais justa tanto em nível nacional quanto internacional (p.11).

Essa “nova aliança” é tratada por este autor na perspectiva de Ilya Prigogine e Isabelle Stengers, qual seja a de “[...] uma escuta poética da natureza, reintegrando o homem no univer- so que ele observa” (PRIGOGINE, 1984, p.52 apud REIGOTA, 2010, p.16). De acordo com Tres (2008) esta nova perspectiva de compreensão da natureza dentro de um enfoque ambien- talista pressupõe maior inclinação para uma “visão holística, mas valorizando-se também os ideais da complexidade” (p.168).

Não obstante, como nos recorda Sá (2005), “A degradação socioambiental se traduz na perda dos saberes práxicos que sustentava as relações de mútuo pertencimento entre o huma- no e o seu meio [...]. Diz-se então que os humanos perderam a capacidade de pertencimento” (p.247-248). É exatamente nessa (in)capacidade de pertencimento que atentamos nessa análise. Poderíamos, inclusive, lançar o seguinte questionamento: será que interessa a alguém essa ideia (e prática) que separa o homem do meio ambiente? Alguém ganha com isso? – Apenas como forma de reflexão.

Por outro lado, Gil (2012) encontra nos discursos de acadêmicos do curso de Ciências Biológicas a preocupação com a concepção que separa homem e meio ambiente (determinado natural). Parece haver, no curso de Ciências Biológicas, uma preocupação que vai de encontro com o paradigma dominante de separação entre ser humano e meio ambiente. Sem ingenuida- des da nossa parte, imaginamos que essa preocupação deve estar presente cada vez mais nas diferentes áreas do conhecimento – o que propõe uma abertura de pensamento e de ação no campo da EA.

Como forma de contrapor a primeira questão, buscamos investigar o que pensam estes estudantes sobre a EA. Dessa forma, lançamos o seguinte questionamento: “O que entendes por Educação Ambiental?”.

De forma geral, encontramos duas categorias de análise mais representativas. Na visão desses estudantes a EA pode ser entendida como: (a) o desenvolvimento de práticas que envol- vem a reciclagem e reaproveitamento do “lixo”; (b) a importância de se saber/aprender sobre o meio ambiente, que refletem em ações de preservação do meio ambiente.

Quando analisamos as respostas dos estudantes e as classificamos em categorias, po- demos perceber a importância da teoria e de ações práticas em prol do meio ambiente. Como já esperávamos, o “lixo” foi tratado como um dos principais responsáveis pela degradação

ambiental, fazendo com que 45,5% dos estudantes entendam como fundamental desenvolver atividades práticas de reciclagem e reaproveitamento.

Como podemos verificar em inúmeras atividades que envolvem a EA, a temática do “lixo” é comumente trabalhada por professores nas escolas. Não que essa temática não tenha relevância, mas precisamos superar essa visão simplificada da realidade socioambiental.

Segundo Layrargues (2011),

A questão do “lixo” vem sendo apontada pelos ambientalistas como um dos mais graves problemas ambientais urbanos da atualidade, a ponto de ter-se tornado objeto de proposições técnicas para seu enfrentamento e alvo privilegiado de programas de educação ambiental na escola brasileira (p.185-186).

Nesse sentido, como é de costume, encontramos inúmeros programas de EA que visam atuar diretamente na questão do “lixo”. O que temos que pensar é que, isoladamente, esta ação pouco gera mudanças no que tange ao enfrentamento da problemática ambiental que se põe em pauta atualmente. Obviamente que estas questões devem ser encaradas na tentativa de se achar solução para tal problemática, porém torna-se fundamental uma EA para além dessa visão re- ducionista. Como lembra Layrargues (2011),

[...] apesar da complexidade do tema, muitos programas de educação ambiental na escola são implementados de modo reducionista, já que, em função da reciclagem, de- senvolvem apenas a coleta do “lixo”, em detrimento de uma reflexão crítica e abran- gente a respeito dos valores culturais da sociedade de consumo, do consumismo, do industrialismo, do modo de produção capitalista e dos aspectos políticos e econômi- cos da questão do “lixo” (p.186).

Por outro lado, sabemos de ações que envolvem a reciclagem de “lixo” e trazem à tona inúmeras questões de ordem ambiental e social. Devemos pensar nessas ações como potencial- mente desencadeadoras de uma reflexão mais aprofundada sobre as questões ambientais.

Com intuito de aprofundar o debate, nos lembra Jacobi (2003, p.198) que

A grande maioria das atividades é feita dentro de uma modalidade formal. Os temas predominantes são “lixo”, proteção do verde, uso e degradação dos mananciais, ações para conscientizar a população em relação à poluição do ar. A educação ambiental que tem sido desenvolvida no país é muito diversa, e a presença dos órgãos governamen- tais como articuladores, coordenadores e promotores de ações é ainda muito restrita.

Outro aspecto que podemos inferir a partir das respostas dos estudantes recai sobre a importância de se saber/aprender sobre o meio ambiente – 31,8% dos estudantes destacaram isso em suas respostas. Não há como negar que a informação é crucial para que o sujeito possa superar o simples hábito de fazer isso ou aquilo. Parece-nos que grande parte dos estudantes quer saber mais sobre as questões que envolvem o ambiente.

Assim sendo, não há como tratar a EA sem a devida teorização do tema, visto que hoje temos muitos estudos que podem estimular ações ambientais mais responsáveis. Por exemplo,

hoje se trabalha muito com conceitos de sustentabilidade, agroecologia, consumismo, entre outros. Essa malha de informações (sociais, ambientais, políticas, econômicas e culturais) pode dar sustentação a uma visão de EA para além do enfoque exclusivamente biológico.

No que tange ao terceiro questionamento, “A EA é trabalhada na escola? De que for- ma?” podemos perceber respostas contraditórias, visto que, muitos estudantes mencionaram não haver nenhum projeto de EA e outros citaram ações, tais como: “sim, somente é conversado em sala de aula”, “sim, através das disciplinas de Química, Física e Biologia” ou, ainda, “sim, tem lixeiras separadas na escola para que os alunos façam a separação do lixo”.

Normalmente, como crítica que ainda fazemos, encontramos um trabalho de EA restrito aos professores de Ciências e Biologia na educação básica, como se fossem os únicos sujeitos responsáveis pela construção de conhecimentos neste campo de ação. Assim, entendemos que a EA deva ser trabalhada por diversos profissionais das mais distintas áreas do conhecimento, dentro de um enfoque interdisciplinar. Como lembra Loureiro (2009, p.92),

Longe de ser uma educação temática e disciplinar, a Educação Ambiental é uma di- mensão essencial do processo pedagógico, situada no centro do projeto educativo de desenvolvimento do ser humano, enquanto ser da natureza, e definida a partir dos pa- radigmas circunscritos no ambientalismo e do entendimento do ambiente como uma realidade vital e complexa.

Ainda de acordo com Fazenda (1992 apud GUIMARÃES, 2007, p.82), pode-se conce- ber a interdisciplinaridade como

[...] relação de reciprocidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo, um regime de co- -propriedade que iria possibilitar o diálogo entre os interessados. Neste sentido, pode dizer-se que a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela a cola- boração entre as diversas disciplinas conduz a uma ‘interação’, a uma intersubjetivi- dade como única possibilidade de efetivação de um trabalho interdisciplinar.

Em linhas gerais, entendemos que a EA deva ser participativa, coletiva, dialógica, no qual os sujeitos de todas as áreas do conhecimento possam vir a contribuir de forma significa- tiva com a construção de uma EA que se denomina crítica.

A Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999), determina em seu Art.9 que a EA deva ser desenvolvida nos âmbitos da educação básica (infantil, fundamental e mé- dio), da educação superior, da educação especial, da educação profissional e da educação de jovens e adultos. Sendo assim expressada em seu Art.10: “A educação ambiental será desen- volvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidade do ensino formal” (p.3).

As críticas em relação à EA e o papel da escola centram-se na figura do professor. Não há como esquecer que estas mudanças propostas na visão de “educação de um modo geral” e de “educação ambiental em específico” são recentes e requerem estudos mais detalhados, além de colaboração na formação destes profissionais. Em termos de formação inicial, as universidades

ainda incorporam em sua grade de conteúdos a EA de forma tímida, muitas vezes em decorrên- cia da formação do docente, não oferecendo aos professores discussões adequadas que tratem a temática em sua amplitude e sob uma perspectiva crítica, o que pode refletir no trabalho desses professores nas escolas.

As mudanças nesta visão de EA são evidentes já quando da elaboração dos Parâme- tros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997), cujo objetivo principal seria o de inserir nas práticas escolares a condição de transversalidade. Conforme Loureiro (2009, p.83), este documento “teve o mérito de inserir a temática ambiental não como disciplina e de abordá-la articulada às diversas áreas do conhecimento”. Dentro desta perspectiva, Carvalho (2001, apud GUIMARÃES, 2007, p.36) lembra que

Os educadores ambientais construíram um discurso hegemônico de oposição ao que percebem como os fundamentos epistemológicos da educação tradicional, denuncia- dos como inspirados pelo pensamento cartesiano, ao qual é atribuída a responsabilida- de pela compartimentalização do conhecimento. [...] foi se formando um consenso de que a temática ambiental não era um conteúdo a ser somado às disciplinas curriculares tradicionais, mas deveria atravessar todas as áreas do conhecimento que compõem o núcleo comum do ensino formal.

Portanto, da mesma forma que fizemos a crítica em relação ao pensamento “disciplinar” de EA, a mudança de enfoque deste tema envolve a participação efetiva do sujeito na (re) cons- trução do seu “saber ambiental” e da prática como instrumento de mudança na perspectiva da complexidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com este trabalho verificamos o que pensam alguns estudantes sobre meio ambiente e EA, bem como, a EA tem sido trabalhada na escola. Conforme comentamos, as concepções destes estudantes servem para que possamos ampliar o debate da EA dentro de uma visão críti- ca. Entendemos que tal iniciativa apresenta potencial capacidade para futura intervenção destes sujeitos em prol do meio ambiente, com o conhecimento necessário para tal.

Por fim, estamos trabalhando com educadores ambientais num curso de especialização e buscamos, com isso, a contraposição de ideias, na tentativa de criarmos, na coletividade, um movimento sinérgico em favor das questões ambientais que se instauram na contemporaneida- de.

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