Pesquisas relacionadas à Educação Financeira

CAPÍTULO 3 75

A PROBLEMATIZAÇÃO

Neste capítulo, apresentamos resultados sobre algumas pesquisas relacionadas com o nosso tema, destacando um breve estado da arte sobre as pesquisas que envolvem educação financeira no ambiente escolar, sobretudo na formação inicial do professor de Matemática. Para tanto, buscamos a seleção por meio do banco de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e utilizamos como recurso para descrever a revisão de literatura, a construção de mapas conceituais¹¹, com a finalidade de correlacionar as informações. Apresentamos ainda, a questão de pesquisa, os objetivos da investigação e, por fim, a relevância do estudo para o meio acadêmico, em especial, para a licenciatura em Matemática.

Portanto, a pesquisa de Kistemann Jr. (2011) analisou os questionamentos referentes 76 aos significados produzidos e às tomadas de decisão de indivíduos-consumidores numa sociedade líquido-moderna. Tais estudos foram embasados em pressupostos teóricos da Educação Matemática Crítica de Ole Skovsmose, do Modelo dos Campos Semânticos de Romulo Campos Lins e de modelos da Sociologia, Psicologia e Economia. De acordo com o autor, buscou-se investigar como os indivíduos se comportam e tomam suas decisões diante de situações de consumo reais, que matemáticas e que modus operandi utilizam em suas decisões.

Para alcançar os objetivos propostos no estudo e auxiliar a leitura do processo de produção de significados, foi construído pelo autor um conjunto de quatro instrumentos aplicados em duas etapas. A primeira versava sobre a ficha do indivíduo-consumidor, opções de perfis para serem montados e um roteiro para servir de guia nas entrevistas. Na segunda etapa foi apresentado aos participantes situações-problema de consumo para observar como os indivíduos-consumidores tomam suas decisões.

Durante sua produção de dados, o autor desenvolveu um piloto com 5 participantes e, num segundo momento, foram entrevistados 7 participantes, incluindo aqueles que participaram do piloto. Dentre os 7 sujeitos participantes da pesquisa, 4 possuíam formação em Matemática.

Na primeira etapa das entrevistas, Kistemann Jr. (2011), conforme realizado na investigação piloto, buscou analisar as crenças, a produção de significados e tomada de decisão dos indivíduos-consumidores a partir de 12 categorias de consumo, a saber:

1) Sobre as propagandas e sua influência; 2) Sobre a racionalidade do indivíduo- consumidor; 3) Sobre a parcela caber no orçamento; 4) Sobre situações onde o preço à vista é igual ao preço a prazo; 5) Sobre ganhar mais e gastar mais; 6) Sobre planejar para consumir; 7) Sobre taxa de juros e empréstimos; 8) Sobre a quem cabe uma educação financeira; 9) Sobre o papel da família; 10) Sobre o papel da Escola; 11) Sobre a Matemática e sua influência nas ações de consumo; e 12) Sobre a utilização de produtos ecológicos (KISTEMANN, JR., 2011, p. 194).

Desta forma, julgamos importante para o nosso estudo identificar as variáveis didáticas que potencializam o letramento financeiro do estudante de licenciatura em Matemática e contextualizar as análises do autor em relação às categorias de 8 a 12, para que tenhamos elementos importantes dessas classes no conjunto de atividades da sequência didática que aplicaremos em nossa pesquisa. Assim, destacamos de Kistemann Jr. (2011) algumas considerações sobre as categorias mencionadas.

• Categoria 8: sobre a quem cabe uma educação financeira:

[...] podemos colocar nas mãos tanto da família quanto dos meios escolares uma 77 significativa parcela de responsabilidade para que um indivíduo-consumidor inicie suas práticas, entre elas, a financeira, guiado por alguns preceitos e não de forma aleatória e conduzido pelas táticas do mercado (Op. cit., p. 210).

Sobre a categoria 8 cabe ressaltar que, considerando uma sociedade consumista como a que pertencemos, os valores dos mercados são frequentemente impostos nas relações sociais.

Por isso, concordamos com o autor que a família e os meios escolares são as instituições mais adequadas para iniciar o processo de inclusão da educação financeira na vida das pessoas, aperfeiçoando e impulsionando suas consciências para atitudes éticas e morais perante as escolhas.

• Categoria 9: sobre o papel da família:

A família, nesse contexto, delega a educação financeira para lugares além de seus domínios, pouco se preocupando com seus membros [...] essa situação de desestruturação das famílias, de certa forma interessa a muitos segmentos financeiros, pois podem cooptar indivíduos-consumidores fragilizados e cujos exemplos não são os mais apropriados, em termos de educação financeira para o consumo refletido, crítico e conhecedor dos efeitos de suas tomadas de decisão (Op. cit., p. 212-213).

Sobre a categoria 9, ressaltamos que em tempos de globalização regidos por acontecimentos que extrapolam os interesses locais e essenciais, a família busca sempre a liberdade para encontrar a felicidade de forma imediata. É o prazer nas compras, na alimentação, na busca do corpo perfeito, na beleza eterna, nos jogos etc., construindo mundos à parte da realidade, que satisfazem aos interesses ditatoriais do mercado de consumo.

Acreditamos que podemos colaborar com o enfretamento desse comportamento disfuncional, levando a educação financeira para a formação de docentes da licenciatura em Matemática e, consequentemente, ampliando a possibilidade de os educadores promoverem nos espaços escolares práticas educativas que valorizem a consciência humana.

• Categoria 10: sobre o papel da escola:

Uma breve análise sobre a bibliografia adotada, no ensino fundamental e médio brasileiro revela a uniformidade e a escassez de propostas para se ensinar conceitos de cunho financeiro. Propostas que não incluem em nenhum momento, por exemplo, as atividades que propomos aos indivíduos-consumidores, bem como as discussões que giram em torno delas. Em suma, de acordo com os relatos, é plausível dizer que, tanto o papel da escola quanto o papel da Matemática não vêm sendo satisfatoriamente cumpridos bem, no que se refere à gênese de indivíduos-consumidores que tomem suas decisões financeiras, embasados em algo mais do que conceitos intuitivos e básicos apresentados nos bancos escolares (quando o fazem), enquanto o mercado blinda-se cada vez mais de perdas e prejuízos(Op. cit., p. 217).

Na categoria 10, destacamos que a escola é o lugar e a instituição organizada para prover 78 o saber, é o resultado de decisões ou ausência de decisões tomadas por um grupo de educadores (gestores, especialistas e professores), visando o bem-estar intelectual de um grupo de estudantes. Segundo Chevallard, Bosch e Gascón (2001), a escola e o que é ensinado (currículo) precisam evoluir com a sociedade. Neste sentido, acreditamos que a educação financeira seja um tema que faz parte da referia evolução. Um grande e compromissado debate já foi iniciado por meio da Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF), das pesquisas que vem sendo desenvolvidas nos programas de pós-graduação e, mais recentemente, com a sinalização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC [Brasil, 2017]. Deste modo, precisamos decidir quais devem ser o papel e o alcance da educação financeira na formação dos estudantes da escola básica e dos estudantes de licenciatura, em particular, dos estudantes de Matemática.

Conforme o exposto, o desafio é gigantesco, pois a cultura da sociedade consumista foi tão fortemente forjada na mente das pessoas, que muitos indivíduos não se importam em ser tratados como meras mercadorias geradoras de lucro. Desta forma, se não houver mudanças no ambiente escolar e na formação dos professores, em especial, dos de Matemática, responsáveis por conduzir e desenvolver ações de educação financeira em espaços escolares, corremos o risco de termos uma sociedade doente e desprovida de consciência. Um anúncio para essa preocupação é o aumento exponencial da criminalidade, de notícias falsas nas redes sociais e da corrupção.

• Categoria 11: sobre a Matemática e sua influência nas ações de consumo

Kistemann Jr. (2011) em suas entrevistas com três participantes especialistas em Matemática, destaca que:

O conhecimento utilizado por estes três indivíduos-consumidores consiste, basicamente, em utilizar-se das quatro operações aprendidas no ensino fundamental (adição, subtração, multiplicação e divisão de números) para efetuar suas compras, seus planejamentos financeiros, contratar (ou não) empréstimos, financiar casas ou veículos, aplicar o dinheiro que economizaram comparar preços a prazo e à vista, enfim, realizar as mais diversas tarefas de consumo, bem como as entradas e as saídas de capital [...] é plausível dizer que a passagem pela escola e pelo curso superior de Matemática pouco acrescentou às suas tomadas de decisão financeira, ou seja, o que lhes foi apresentado em quase vinte anos em salas de aula de Matemática fez com que, diante de todo arsenal de conteúdos apresentados, somente os conceitos básicos e as operações básicas matemáticas sobressaíssem em suas tomadas de decisão, o que pode ser conferido em vários momentos de suas entrevistas (Op. cit., p. 220).

Na categoria 11, percebemos a constatação do autor sobre o ensino de Matemática, o 79 qual não pode ter simplesmente uma relação unilateral no ambiente escolar, na qual os conteúdos ensinados fazem parte apenas do campo da Matemática, mas deve mostrar como os conteúdos convivem com a presença da educação financeira, para refletir as questões associadas com o consumo e pós-consumo; com situações financeiro-econômico, para pensar a tomada de decisão em relação ao dinheiro; e com as relações de práticas sociais envolvendo direitos humanos e justiça social. Acreditamos que tais aproximações podem contribuir com a presença de variáveis didáticas que venham potencializar o letramento financeiro dos estudantes de licenciatura em Matemática.

• Categoria 12: sobre a utilização de produtos ecológicos

[...] mudanças vêm ocorrendo na formação de indivíduos-consumidores mais novos, as crianças e os adolescentes. Notamos ao longo de nossas investigações, que a consciência de um meio ambiente sustentável já é uma ideia mais presente nas escolas e na educação desses novos indivíduos-consumidores, já cobrando dos responsáveis uma atitude e decisões nas ações de consumo que levem em consideração esta nova realidade ecológica (Op. cit. 2011, p. 223).

Na categoria 12, o autor expõe que precisamos levar a discussão para os espaços escolares, para refletir sobre a sociedade e, de certa forma, como cada de um nós tem tratado as reservas naturais do planeta. Somos consumidores e, consequentemente, bombardeados por uma produção excessiva, com desperdício inconsequente no pós-consumo e irresponsável com a natureza para alimentar o lucro do sistema econômico do país. É fundamental que os futuros professores de Matemática compreendam esta característica perversa da sociedade contemporânea, que é o consumismo exacerbado, que ameaça a sobrevivência da humanidade.

Sobre o assunto, a pesquisa de Sá (2012) afirma que as licenciaturas em Matemática precisam agregar a disciplina Matemática Financeira em suas matrizes curriculares, pois são poucos os cursos que oferecem a referida disciplina, seja de forma obrigatória ou optativa;

ademais, mesmo aqueles cursos que já a adotaram, mostram que isto não foi suficiente, pois o foco dado à matemática financeira não é o de um curso de formação de professores. Nossa proposta é que essa disciplina passe a ser denominada “Educação Financeira” na licenciatura em Matemática e contemple uma formação mais global do professor, incluindo não só os modus operandi do conhecimento financeiro, mas também a formação do professor crítico e com letramento financeiro, que discuta as questões da sociedade de consumo.

Destacamos também a autora Hofmann (2013), que analisou as experiências de 80 promoção de educação financeira na escola em dois países, Inglaterra e França, permeando um conjunto de fatores considerados estruturantes para a construção desta modalidade específica de política pública, a saber: o arranjo institucional; a ênfase temática; o público alvo; a obrigatoriedade ou não da adesão dos estabelecimentos escolares; a concepção filosófica subjacente à política; os objetos de ensino; a abordagem do conteúdo; a formação do professor;

a disponibilidade de recursos didáticos e o aprofundamento da temática na política. A autora estabeleceu uma comparação sobre as estratégias de educação financeira dos dois países, considerando, principalmente, o material didático elaborado para educação financeira e os documentos institucionais e oficiais com diretrizes e recomendações para inserção de novos conteúdos no currículo escolar. Ela realizou também uma análise documental no contexto da educação comparada como campo de investigação, do qual destacamos:

[...] O arranjo institucional de ambas é predominantemente econômico [...] Não há imposição direta da implementação rígida de elementos de finanças e economia no currículo escolar, mas ambos os governos a recomendam incisivamente, ao que parece, inclusive por força de vínculos com a OCDE, sobretudo devido à participação no PISA [...] A inserção da temática financeira nas escolas da Inglaterra e da França se dá mediante esforço multidisciplinar de abordagem de conteúdos econômicos e financeiros, sendo a Matemática a disciplina a receber maior atenção para tanto. Essa estratégia de abordagem encontra similaridade com a proposta da OCDE para efeito de avaliação no PISA, posto que a instituição propõe explorar as interfaces entre letramento matemático e financeiro. Os professores a ministrarem educação financeira nas escolas inglesas não precisam ter formação específica para tanto, o que foi apontado como um dos limites para o desenvolvimento da educação financeira no país. A França, por manter na estrutura do currículo disciplinas como Ciências Econômicas e Ciências Sociais, pode dispor de professores especializados para ministrar conteúdos financeiros. Inglaterra e França disponibilizam recursos didáticos para abordagem de elementos de educação financeira na escola. Tais recursos, veiculados em portais ligados às suas respectivas políticas de educação financeira, destinam-se a professores, estudantes, pais e demais interessados na temática. O material é elaborado a partir da cooperação entre atores do meio educacional e financeiro. A política inglesa e a francesa dão margem a mudanças de comportamento econômico e financeiro por parte dos alunos, não se restringindo à abordagem informativa de assuntos financeiros Hofmann (2013, pp. 293-295).

Dos destaques que trouxemos anteriormente, a autora reporta que prevalecem semelhanças em detrimento de diferenças em razão dos vínculos institucionais estabelecidos pelos dois países com a OCDE. Caso essas comparações entre estratégias de educação financeira sejam estabelecidas com países que não sejam membros da organização, tais semelhanças podem não ser identificadas na mesma escala.

A robustez do referido estudo nos chama atenção para o poder de influência da OCDE na formatação do desenvolvimento da educação financeira em países membros, para que os

futuros cidadãos adultos desenvolvam habilidades para o consumo. Nesta direção, apoiamo- 81 nos também nas evidências de Kistemann Jr. (2020), que nos esclarece:

Em termos de temáticas relativas à Literacia Financeira, poderíamos interpretar as tendências apresentadas pela OCDE como temáticas voltadas para a gênese do indivíduo-consumidor racional e pragmático que, por meio da literacia financeira desenvolvida, atue com seu capital humano, de modo a participar efetivamente como consumidor de produtos financeiros, manipulando instrumentos financeiros, tomando decisões que maximizem seus ganhos e que contribuam para o fortalecimento do sistema bancário e econômico em que se encontra inserido (KISTEMANN JR, 2020, p.18).

Acreditamos que as evidências são notórias e precisam ser debatidas nos estudos realizados sobre educação financeira, visando a formação de professores de Matemática, para que consigamos difundir uma proposta de educação financeira escolar comprometida não só com a conquista de habilidades para promover o desenvolvimento econômico, mas, sobretudo, que colabore com a formação de cidadãos cientes de sua participação na sociedade, sujeitos que disseminam justiça social para situações de vulnerabilidade humana e luta a favor da igualdade/equidade de salários, independente de gênero, cor ou raça.

Em sua pesquisa, Alves (2014) desenvolveu um estudo para verificar as contribuições de atividades fundamentadas pelo Programa Etnomatemática e pela perspectiva sociocultural da História da Matemática, com foco na formação da cidadania dos alunos por meio do ensino e aprendizagem de conteúdos da Educação Financeira, propostos nas aulas de Matemática. O autor destaca que dentre as contribuições da educação financeira, consiste a aproximação da matemática escolar com o cotidiano dos alunos, potencializando o letramento matemático para auxiliá-los no exercício dos direitos e deveres que são intrínsecos ao desenvolvimento da cidadania. Com relação aos resultados, Alves (2014, p. 323) destaca que:

[...] a Educação Financeira tem um valor formativo que auxilia na estruturação do pensamento indutivo e do raciocínio dedutivo, bem como desempenha um papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve para auxiliar no processo de resolução de problemas enfrentados na vida cotidiana e realização de tarefas específicas em quase todas as atividades humanas [...] é necessário criar condições para que os alunos participem de práticas que incluam aprendizagens que contribuem para o desenvolvimento da cidadania, ao trazer para a sala de aula situações-problema contextualizadas e significativas para o processo e de ensino e aprendizagem, possibilitando a construção da compreensão sobre essas situações, bem como um olhar crítico que conduza à intervenção social, política e econômica dos alunos (ALVES, 2014, p. 323).

Estas são considerações das quais compartilhamos e queremos que estejam presentes na formação do licenciando em Matemática, pois elas podem contribuir com ações educacionais visando o ensino de Matemática na Educação Básica, através da qual o futuro professor possa

ter um espaço de experimentação pedagógica com novas práticas que contribuam com sua 82 formação profissional.

Já o estudo de Silva e Powell (2014), intitulado “Uma experiência de Design em Educação Matemática: O projeto Educação financeira escolar”, cujo objetivo foi investigar, em nível teórico, uma proposta de inserção da Educação Financeira no currículo de Matemática das escolas públicas brasileiras como parte da educação matemática dos estudantes da Educação Básica, destaca que a pesquisa foi realizada a partir de uma revisão da literatura sobre a proposição e implementação de um projeto de educação financeira desenvolvido pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o qual envolveu seus países membros e países não-membros. A revisão foi feita a partir de documentos e informações disponibilizados virtualmente pela OCDE, no período de 2003 a 2012.

Neste sentido, os autores apontam a concepção da OCDE em relação à educação financeira na escola como sinônimo de educar os estudantes em finanças pessoais, exemplificando com a avaliação em larga escala da organização, o PISA, cujo foco reside em avaliar o letramento financeiro pessoal. Ainda segundo Silva e Powell (2014):

Educação Financeira não se reduz à mera informação sobre finanças pessoais ou apenas ao domínio de um conteúdo curricular específico; seu ensino deveria, no entanto, envolver conhecimento financeiro, compreensão, habilidades, comportamentos, atitudes e valores [...] com base em nossa pesquisa, consideramos que a proposta da OCDE de educar financeiramente a população terá resultados importantes para as nações e para o futuro dos estudantes, mas devemos investigar o que seria a formação desejável para ser introduzida na escola. Existem muitas questões que os profissionais do sistema escolar precisam discutir e decidir sobre elas (SILVA; POWELL, 2014, p. 18).

Por conseguinte, compartilhamos com os autores sobre a noção de que a educação financeira no contexto escolar não é só priorizar a instrumentalização de procedimentos de cunho financeiro, visando formar cidadãos para seguirem as recomendações do mercado financeiro, facilitando sua relação com as instituições financeiras e tirando do governo o ônus da ajuda financeira em situações emergenciais, como por exemplo o seguro-desemprego.

Isto posto, entendemos que a educação financeira presente na formação do professor de Matemática deva contribuir com a compreensão da disciplina para lidar com o dinheiro, usando diferentes contextos da vida real, habilidades para pensar nas ações e decisões de consumo, comportamento para reagir às contradições, excessos, notícias falsas e maquiadas pelos estratagemas do marketing e valores para não ser corrompido, mas exigir tratamento igualitário e justo para com todos.

Já a pesquisa de Teixeira (2015), que tratou de letramento financeiro e não 83 especificamente de matemática financeira, considera o letramento financeiro como uma competência primordial para o professor que leciona matemática financeira no Ensino Médio.

O letramento financeiro, para o autor, está além da Matemática Financeira, ou seja, é preciso adicionar outras habilidades além de cálculos financeiros, discutir sobre comportamento financeiro e possibilidades de escolhas no âmbito da educação financeira. Tal constatação, revelada pelo autor, oportuniza a possibilidade de investigar sobre a formação do professor de Matemática com este novo perfil, ou seja, o de criar situações didáticas que envolvam o conhecimento matemático e a possibilidade de tomar decisões perante os resultados expressos ou não em números.

Agora, com relação à pesquisa de Santos Júnior (2017) em relação à análise de livros didáticos, a qual questiona o porquê da quase inexistência de atividades que façam sentido ao aprendiz e que reflitam a realidade, sendo esta realidade a de um curso de formação profissional ou da formação do cidadão. O autor sugere que se façam mais pesquisas para que possamos compreender estas diferenças quantitativas e, possivelmente, mudar o cenário em que os livros didáticos se apresentam.

Diante do anteriormente exposto nos trabalhos de Sá (2012), Teixeira (2015) e Santos Júnior (2017), os quais ressaltam o fato de que o professor, em geral, não tem uma formação específica em Matemática Financeira, os autores reforçam a necessidade de capacitá-los para ser possível conectar a referida disciplina à educação financeira. Os trabalhos também apontam a necessidade de se desenvolver junto aos professores estratégias fundamentadas nas teorias didáticas que possibilitem potencializar a Educação Financeira nas escolas.

Cabe ressaltar que há, porém, uma distinção entre Matemática Financeira e Educação Financeira. Enquanto a primeira é uma área que aplica conhecimentos matemáticos à análise de questões ligadas ao dinheiro, a segunda está ligada à formação de comportamentos do indivíduo em relação às finanças. A contribuição mais importante da educação financeira reside em ajudar o cidadão, desde cedo, a desenvolver a capacidade de planejar sua vida financeira, conscientizar-se sobre valores éticos na gestão do dinheiro e tomar boas decisões financeiras.

Assim, na pesquisa de doutorado de Teixeira (2015), podemos encontrar dados que motivam ainda mais nossa preocupação com a formação de professores que lecionam Matemática. A referida pesquisa, no que se refere ao letramento financeiro de 161 docentes que atuam no ensino médio de cinco cidades do estado de São Paulo, Barueri, São Paulo/SP, Sorocaba, Osasco e São José dos Campos, revelou ainda que praticamente metade dos