AS SINGULARIDADES DA AMÉRICA LATINA NA AULA DE LÍNGUA ESPANHOLA: RELATO DE APLICAÇÃO DIDÁTICA
Tiago Alves Santos (PIBID/CAPES-UENP)1, Profa. Esp. Aldimeres Ferraz da Silva (PIBID/CAPES-UENP), Profa. Dra. Nerynei Meira Carneiro Bellini (Orientadora), e-mail: nerynei@uenp.edu.br.1Bolsista de Iniciação a Docência
PIBID/UENP.
Universidade Estadual do Norte do Paraná/ Campus Jacarezinho/ Centro de Letras Comunicação e Artes.
Subprojeto PIBID Interdisciplinar Letras Espanhol/Letras Português – CJ.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem, língua espanhola, cultura latino americana.
Introdução
Neste trabalho apresentamos um breve relato de aplicação de uma das propostas pedagógicas desenvolvidas por nosso subprojeto interdisciplinar de Letras Espanhol/Português da UENP-CJ, nesse caso, no eixo específico de língua espanhola.
Organizamos nosso trabalho no subprojeto a partir de dois grandes alguns eixos: Língua portuguesa e Língua espanhola. Em cada um desses eixos, os bolsistas se dividem em pequenos grupos que se preparam em reuniões na universidade e partem para as aplicações nas salas de aula. No caso da língua espanhola, foco deste resumo expandido, atuamos em turmas P1, P2 e aprimoramento do CELEM (Centro de línguas estrangeiras modernas) e 8º e 9º ano do Ensino Fundamental II de uma escola de campo.
Neste trabalho didático aplicado no decorrer do ano de 2017, trabalhamos as singularidades da América Latina e exploramos as particularidades da língua estrangeira a partir de textos que nos fazem refletir sobre a identidade dos povos que utilizam essa língua. Consideramos que aprender uma língua estrangeira é mais do que estudar sua gramática. É, sobretudo, conhecer seu caráter histórico, suas particularidades que refletem as marcas de um povo, de uma cultura, de uma memória.
Materiais e métodos
aos alunos de ensino fundamental, médio e CELEM (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas) se não forem visualizados motivos reais para a aprendizagem da língua. No caso específico da língua espanhola, pensamos em observar as singularidades da América hispânica, espaço de países extremamente ricos em aspectos históricos, políticos e culturais, pois acreditamos que aprender uma língua não se limita apenas em compreender sua estrutura, seus aspectos linguístico-discursivos, mas, sobretudo, sua cultura, ou seja, a história daqueles que a utilizam. Assim, acreditamos que o conhecimento da língua pode tornar-se mais real, palpável e significativo.
Por isso, acreditamos que o Plano de Trabalho Docente (PTD) (GASPARIM, 2009) se constitui como metodologia enriquecedora para nosso objetivo didático, já que se fundamenta na Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2008), englobando conhecimentos da Teoria Histórico-Cultural1de Vygotsky e do Materialismo-Histórico-Dialético2de Marx. Organizada em cinco passos pedagógicos, nossa metodologia objetiva produzir em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente (SAVIANI, 2008, p. 82). Assim, esperamos desenvolver e lapidar o conhecimento científico por meio das relações interpessoais, considerando o contexto sócio-histórico em que acontecem essas relações. Nesse sentido, a prática social é o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, as etapas do procedimento didático são:
1. Prática social inicial: momento em que introduzimos o conteúdo, apresentando a proposta didática e explorando o conhecimento prévio dos alunos através de conversas e discussões. Alguns textos e imagens instigantes sobre a América Latina (pontos turísticos, personalidades, culinária, canções, etc.) foram apresentados, com o intuito de fomentar a discussão.
2. Problematização: quando conduzimos os alunos a pensarem e problematizarem as dimensões do conteúdo, ou seja, as singularidades da América Latina, as particularidades dos países, a culinária, a música, as lendas, os pontos turísticos, as expressões idiomáticas, as variações linguísticas e etc. Nesse momento exploramos a canção Latinoamérica – da
banda Calle 13, a fim de problematizar as singularidades expressas na canção
e realizamos leituras diversas a partir de reportagens, notícias, artigos de opinião e demais textos que revelaram algumas singularidades dos países. A partir dessas leituras e discussões elaboramos coletivamente uma Lluvia de
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Segundo Gasparim e Petenucci (2008, p. 62), nesta teoria “o homem é compreendido como um ser histórico, construído através de suas relações com o mundo natural e social; o conhecimento na perspectiva histórico-cultural é construído na interação sujeito-objeto a partir de ações socialmente mediadas”.
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ideas – “tempestade de ideias”, construindo um mapa conceitual sobre as
problemáticas pensadas. Isso permaneceu exposto no interior das salas de aula.
3. Instrumentalização: na qual introduzimos o conteúdo científico através do romance Cem Anos de Solidão, de Gabriel Garcia Marques. Nesse momento
trabalhamos as particularidades do gênero romance (estrutura composicional, marcas linguístico-enunciativas e condições de produção), compreendendo a biografia do autor e interpretando a obra, de modo a compreender a história e a metáfora da condição humana da América Latina na perspectiva do autor.
Devido à necessidade de ajustes e adequações a cada realidade escolar (pois havia grupos de bolsistas atuando em diferentes turmas de CELEM e de 8º e 9º ano), trabalhamos com a leitura e interpretação de alguns trechos da obra em espanhol, e não com a leitura do livro todo. Em algumas turmas, trabalhamos com contos ou poemas latino-americanos ao invés do romance, já que este é de difícil compreensão para o público infanto-juvenil. Nestas turmas, realizamos atividades como leitura (silenciosa, em voz alta, coletiva, tradução, compreensão e interpretação), escrita em língua estrangeira (construção de resenhas sobre a leitura), compreensão auditiva de músicas (retomando
Latinoamérica–Calle 13 e preenchendo espaços com palavras da canção).
4. Catarse: momento de reflexão e auto-avaliação da aprendizagem, no qual conduzimos os alunos a pensarem sobre o que aprenderam e quais os significados desta aprendizagem em seu dia a dia. Para tanto, elaboramos atividades como a construção de mapas da Latina (explorando vocabulários como nomes próprios, capitais, cores e etc.), e bingo cultural, no qual de modo dinâmico e divertido, elaboramos questões relacionadas ao conteúdo estudado e organizamos premiações aos alunos que melhor responderam.
5. Prática social final: etapa em que os alunos puderam socializar e utilizar seus novos conhecimentos fora do ambiente escolar.
Aliamos este perfil metodológico às orientações das DCE/LEM (2008), concebendo a linguagem em sua perspectiva interacionista e desenvolvendo as capacidades de linguagem (oralidade, leitura e escrita) a partir de gêneros discursivos, considerando elementos como a estrutura composicional, as marcas linguístico-enunciativas, as condições de produção e a funcionalidade (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, BAKHTIN, 2003). Assim, esperamos formar alunos leitores e autores críticos, capazes de dominar a língua estrangeiras em todas as suas dimensões (linguística, discursiva, estrutural, cultural e etc.),
No quadro 1, a seguir, sintetizamos as capacidades de linguagem exploradas no decorrer do trabalho pedagógico:
Ação Discursivas
Linguístico-Discursivas Significação
Investigar nos textos lidos as particularidades da
América Latina: O perfil dos povos,
sua identidade, sua cultura, sua
história, sua política etc.
Estudo do gênero romance em língua
estrangeira e seu papel na linguagem. Compreensão da pronúncia da língua estrangeira, da variação linguística existente dentre os
países hispanohablantes,
e das expressões idiomáticas.
Análise do objetivo social do gênero em relação a quem
o produziu e seu conteúdo temático:
obra de Gabriel García Márquez.
Realizar inferências sobre o
conteúdo temático desses textos e as
informações midiáticas sobre a
América Latina.
Olhar para as metáforas presentes em Cem
anos de Solidão,
relacionando-as às singularidades do povo latino-americano. Estudos dos elementos ortográficos, da pontuação, da coesão e da coerência textual.
Análise pelo viés da literatura: o real e o insólito na obra
e suas significações para
o leitor.
Quadro 1– Capacidades de linguagem exploradas (elaborado pelos autores).
Resultados e Discussão
Como resultado, percebemos maior interesse e participação dos alunos no decorrer das aulas, consequência da significação do conteúdo estudado para a vivência de cada aluno. Notamos que não foi fácil organizar os procedimentos pedagógicos planejados em cada realidade escolar, já que cada espaço é único e singular. Por isso, foi necessário alterar algumas práticas em cada grupo de aplicação. Isso foi feito juntamente com as professoras supervisoras, que conhecem melhor a realidade de cada ambiente escolar e por isso puderam sugerir modificações na proposta elaborada coletivamente. É por isso que em algumas turmas não aplicamos a leitura da obra Cem anos de solidão,
mas sim contos e poemas, como o conto Isabel vendo chover em Macondo, do
livro Olhos de cão azul de Gabriel García Márquez.
ressaltar que essas turmas de 8º e 9º ano são turmas de educação do campo, por isso, precisamos, ainda, aproximar o conteúdo científico da realidade campesina dos estudantes. Isso foi feito a partir do reconhecimento dos saberes prévios de cada um. Foram trabalhos expressivos e gratificantes, relatados por todos os grupos pibidianos.
Conclusões
Percebemos que trabalhar uma língua estrangeira moderna não precisa necessariamente estudar somente a gramática, mas, torna-se relevante enfocar, especialmente, o contexto histórico e cultural de países nos quais se tem o idioma espanhol como língua materna. A proposta e a implementação de nosso Plano de Trabalho Docente, com foco nas singularidades de países da América Latina, a partir de atividades com a música Latinoamérica, da banda Calle 13, com o romance Cem anos de soledad, o conto Isabel vendo chover em Macondo, de Gabriel García Márquez, ademais de poemas em espanhol,
atestam a significância dessas estratégias e ações de ensino da língua, literatura e cultura hispânicas.
Referências
BAKHTIN, M; VOLOCHINOV, V. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São
Paulo: Hucitec, 1992.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed.
Campinas: Autores Associados, 2009.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: Paraná/Jan3
Comunicação, 2008.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica; primeiras aproximações 10. ed.
