PIBID-HISTÓRIA NO COLÉGIO ESTADUAL LUIZ SETTI EM JACAREZINHO: REFLEXÕES SOBRE O USO DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA (PHC)
NAS PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO
Mateus Forcella Biagini (PIBID/CAPES-UENP), Maria Beatriz de Almeida Mello(PIBID/CAPES-UENP)1, Flávio Massami Martins Ruckstadter (Orientador),
e-mail: [email protected]. 1Bolsistas de Iniciação a Docência PIBID/UENP.
Universidade Estadual do Norte do Paraná/ Campus de Jacarezinho / Centro de Ciências Humanas e da Educação.
Ensino, Subprojeto de História
Palavras-chave: PIBID-História, Pedagogia Histórico-Crítica, Ensino de História.
Introdução
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma discussão sobre o uso da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) como referencial teórico-metodológico a partir das ações desenvolvidas por uma das equipes do subprojeto História do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), em 2017.
Este subprojeto está dividido em duas equipes que atuam em dois colégios estaduais de Jacarezinho e é coordenado por dois docentes do curso de História do Centro de Ciências Humanas e da Educação (CCHE). Em uma dessas instituições escolares, no Colégio Estadual Luiz Setti, os bolsistas de iniciação à docência foram orientados a realizarem planejamentos e intervenções tendo a PHC como referencial teórico-metodológico. Esta equipe, é composta por dez bolsistas de iniciação à docência, dois supervisores e um coordenador de área.
Revisão de literatura: A Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) como referencial teórico-metodológico
recíprocas numa proposta radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superação da crença na autonomia ou na dependência absolutas da educação em face das condições sociais vigentes.
Dermeval Saviani
O idealizador da PHC, Dermeval Saviani, pensou inicialmente em nomeá-la de pedagogia revolucionária. No contexto do final da década de 1970, em um “[…] clima cultural, político e pedagógico que se instaurou no contexto da crítica à política educacional e à pedagogia oficial do regime [...]” (SAVIANI, 2011, p. 218) o autor iniciou um processo de elaboração de uma proposta pedagógica, que somente passaria a se chamar “Histórico-Crítica” em 1984. Há várias obras que são essenciais para o aprofundamento teórico em relação ao referencial, dentre as quais destacamos “Escola e Democracia”, publicada em 1983, “Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações”, publicada em 1991, “Educação: do senso comum à consciência filosófica”, publicada em 1980, todas de autoria de Saviani e “Uma didática para a Pedagogia Histórico -Crítica”, publicada em 2002, de autoria de João Luiz Gasparin.
A nomenclatura traduz com precisão o significado e os elementos característicos da teoria da educação elaborada por Saviani. A expressão “[…] retém o caráter crítico da relação com os determinantes sociais que a visão reprodutivista possui, vinculado, porém, ao caráter histórico que o reprodutivismo não contempla [...]” (SAVIANI, 2017, p. 61).
A reflexão sobre tal teoria da educação é importante pois, desde os anos de 1980, a partir das primeiras teorizações de Dermeval Saviani, a PHC se tornou um movimento coletivo que se desenvolveu em duas frentes: na primeira, deu-se continuidade ao processo de sua elaboração teórica e mesmo prática. A obra de João Luiz Gasparin (2003) é um exemplo desse esforço coletivo. Na segunda frente, por outro lado, algumas iniciativas de reorganização de redes públicas de ensino foram propostas com fundamentação na PHC. O Estado do Paraná foi pioneiro nos anos 1980 ao implantar o referencial na rede pública estadual – processo que sofreu certo refluxo nas gestões Jaime Lerner (1995-2003). Mais recentemente, alguns municípios no estado de São Paulo também implantaram a pedagogia em suas redes públicas (Bauru, Presidente Prudente e Limeira) (SAVIANI, 2017).
Na obra “Escola e Democracia”, Saviani descreve os cinco passos da teoria, como uma tradução de “método de ensino”, diferenciado-os dos procedimentos adotados nas pedagogias tradicional e da Escola Nova. A PHC consiste numa abordagem que propõe uma reorganização das concepções tradicionais de educação ao afirmar que o ponto de partida e de chegada é sempre a prática social, comum a professores e alunos, mas percebida de forma diferente por estes grupos:
[…] o professor assim como os alunos podem se posicionar
pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão
(conhecimento e experiência) da prática social […] (SAVIANI, 2003, p. 70).
A prática social constitui, pois, o primeiro e último passo da pedagogia. O segundo passo é a problematização, momento em que se deve “[…] detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar [...]”. O terceiro passo, chamado de instrumentalização, trata da “[…] apropriação dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social [...]”. O quarto passo, a catarse, é entendida como na acepção de Gramsci, de que é a elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos indivíduos. Desse modo, é o momento de expressar de maneira mais elaborada, o entendimento da prática social. Por fim, o quinto passo é a prática social, compreendida não mais de forma sincrética pelos alunos, mas de modo sintético. Assim, no ponto de partida a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. (SAVIANI, 2003, p. 71-2)
A proposta didática da PHC indica uma metodologia dialética de todo o processo educativo, a partir de uma lógica da teoria dialética do conhecimento. Assim, pressupõe-se o questionamento sobre como os indivíduos aprendem, para que se questione sobre como ensiná-los. Em outras palavras, o objetivo é que se deva educar da mesma forma que se concebe a aquisição de conhecimentos pelo indivíduo. Segundo Gasparin:
Essa metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma de o processo estudar e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino, como as respectivas ações dos alunos. A nova metodologia de ensino-aprendizagem expressa a totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e direção na construção e reconstrução do conhecimento. Ela dá unidade a todos os elementos que compõem o processo educativo escolar. (GASPARIN, 2003, p. 5).
conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção. Nesse sentido, o professor precisa estar atento às diversas dimensões de cada conteúdo (conceituais, científicas, históricas, econômicas, ideológicas, politicas, culturais, educacionais) que devem ser explicitadas e apreendidas no processo ensino-aprendizagem (GASPARIN, 2003).
Uma nova forma de trabalhar pressupõe um novo docente. Assim, o PIBID se torna um espaço adequado para a formação desse novo professor – aquele que compreende as diversas dimensões envolvidas em cada conteúdo ensinado em sua disciplina e que domina os instrumentos necessário para que se elabore um conhecimento a partir do senso comum à consciência filosófica. Alguns dados observados em 2017 nas experiências desenvolvidas pelo PIBID História no Colégio Estadual Luiz Setti, apontam para isso.
Resultados e Discussão: breve relato das experiências do PIBID/História com a Pedagogia Histórico-Crítica
A dinâmica de trabalho da equipe do PIBID/História no Colégio Estadual Luiz Setti em 2017, envolveu a PHC como fundamento para organização de todo o trabalho pedagógico. Desse modo, a prática social foi compreendida como ponto de partida e de chegada de todas as ações desenvolvidas pela equipe.
Os dez bolsistas de iniciação à docência são alunos dos segundo, terceiro e quarto anos do curso de licenciatura em História. Organizados em cinco duplas, o trabalho dos alunos segue sempre o mesmo roteiro cíclico: (1) observação, (2) planejamento, (3) intervenção, (4) avaliação. O ciclo é contínuo e envolve ações na escola e na universidade. Paralelamente, desenvolvem-se estudos teóricos (grupos de discussões) sobre os referenciais para o desenvolvimento das atividades docentes-discentes.
Uma das primeiras preocupações do grupo foi em conhecer a realidade educacional e social dos estudantes; ao todo, o subprojeto atendeu 273 alunos de 6º, 7 º e 8º anos do Ensino Fundamental, em 2017. O Colégio Luiz Setti, foi fundado em 1949 como Grupo Escolar Almirante Barroso. A partir de 1966 passou a funcionar o Ginásio Luiz Setti, conforme informações coletadas na escola e no Projeto Político-Pedagógico (2010). Atualmente, o colégio possui no total 1088 matrículas, 44 servidores em funções de apoio técnico/pedagógicos, e 76 professores em regência.
A escola oferece atualmente ensino fundamental (6º ao 9º ano) e ensino médio, nos períodos matutino, vespertino e noturno. Além disso, na escola também é oferecido curso de Formação Docente em Ensino Infantil e Ensino Fundamental (Formação Docente nos períodos da vespertino e noturno) e curso Técnico em Informática (períodos matutino e noturno).
que majoritariamente possuem apenas o Ensino Fundamental. Ressalta-se que são em grande parte lavradores, ou possuem outros cargos na indústria de cana-de-açúcar, ou são funcionários do frigorífico da JBS.
O conhecimento das principais características do público-alvo do PIBID é um dado importante para o preparo das intervenções. Desde cedo, os bolsistas identificaram elementos problemáticos como a indisciplina, as dificuldades interpretativas, de leitura e de escrita, bem como de raciocínio lógico nas turmas atendidas. Isso permite um olhar atento para as necessidades dos estudantes e possibilita um planejamento adequado a elas.
Um aspecto observado pela coordenação de área diz respeito às dificuldades dos bolsistas ID em identificarem e problematizarem a prática social inicial dos conteúdos dos alunos da educação básica. Tais dificuldades podem existir em função de uma leitura de mundo também sincrética por parte deles. Em alguns momentos eles subestimaram os conhecimentos dos estudantes e em outros estes conhecimentos foram superestimados. Uma saída para esse problema foi passar a aplicar pequenos questionários ou conversas prévias com os alunos para identificação de alguns problemas postos pela prática social inicial e pelo conhecimento sincrético dos estudantes do ensino fundamental.
Ao todo, o subprojeto desenvolveu entre os meses de abril e setembro de 2017, 15 intervenções no Colégio Luiz Setti sobre temas variados, dentre os quais: Cultura e Patrimônio Material e Imaterial, Islamismo, Os primeiros povoadores da Terra, Sociedade Mineradora, Mesopotâmia, Budismo, Egito Antigo, Iluminismo, Conjuração Mineira, Era Napoleônica, Renascimento e Humanismo, A democracia na antiguidade grega, Estado Moderno e Absolutismo. Os planejamentos das intervenções foram elaborados de acordo com o modelo apresentado por Gasparin (2003), na obra “Uma didática para a pedagogia histórico-crítica”, pressupondo os cinco passos da PHC.
Conclusões
O trabalho com a PHC no ensino de História pode render bons resultados. Entretanto, exige a formação de um docente que se afaste dos conhecimentos tradicionais da profissão e que esteja disposto a encarar os conteúdos de sua disciplina de uma forma inovadora: a partir de sua dimensão social, isto é, de sua prática social.
Todo conteúdo ensinado na escola tem uma prática social. No entanto, é o professor que, ao possuir um conhecimento um pouco mais sintético que os estudantes, deve conduzir o processo de ensino e aprendizagem. Conhecer a realidade dos estudantes, identificar seus conhecimentos e práticas sociais, sabendo como problematizá-los se constitui no primeiro passo para o desenvolvimento de uma boa atividade pedagógica na perspectiva da PHC.
educação. Suas ações contribuem para que ao menos uma pequena parcela de estudantes de licenciaturas se preparem de maneira mais completa e qualificada, para o enfrentamento dos problemas postos pela prática social na educação básica.
Agradecimentos
Agradecemos à CAPES pelo financiamento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, PIBID. Agradecemos aos professores supervisores e toda a equipe pedagógica do Colégio Estadual Luiz Setti, pela parceria no trabalho desenvolvido pelo subprojeto História no ano de 2017.
Referências
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2a ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, D. Antecedentes, origem e desenvolvimento da pedagogia histórico-crítica. In: MARSIGLIA, A. C. G. (org.). Pedagogia Histórico-Crítica: 30 anos. Campinas: Autores Associados, 2011, p. 197-225.
______. Escola e Democracia. 36a ed. Campinas: Autores Associados, 2003. ______. Pedagogia Histórico-Crítica, Educação e Revolução. In: ORSO, P.; MALANCHEN, J.; CASTANHA, A. P. Pedagogia Histórico-Crítica, Educação e Revolução: 100 anos da Revolução Russa. Campinas: Armazém do Ipê, 2017, p. 53-72.
